0
3921

За бъдещето на академичната традиция

Everything is personal.
Everything is political.
The personal is political.[1]

Днешната история на университетите е белязана с деградация на академичната традиция, а политическото започва трайно да превзема академичната среда и се превръща във водещо начало чрез издигането на лозунги за политическа коректност, за права на малцинствата, жените или вероизповеданията. Така традиционните академични цели, отразяващи смисъла на amor sciendi, биват подложени на ожесточена критика. Те са определяни като „консервативни“, „расистки“, „ксенофобски“ или „фалоцентрични“, а бунтът срещу канона от утвърдени автори доведе до борба за премахване на „отдавна напусналите този свят бели европейци“ (т.е. приетите за авторитети) от учебното съдържание. Критиката сякаш най-силно засегна областта на хуманитарното знание, а най-пряко пострадаха департаментите, които предлагат обучение по литература и философия като техният брой е с ясна тенденция към минимализиране.   

Въпросът, който възниква в тази ситуация, тогава е: Какво се случва с университетите днес и какво е тяхното бъдеще? Сериозността на проблема беше изразена ясно още преди 30-ина години (1990) от Жак Дерида в книгата му Du droit à la philosophie[2]. Кои сме ние в университетите и какво представяме там? Кого представяме и имаме ли нужната отговорност за това? За какво носим отговорност и пред кого?[3]

Ще започна с един ключов за оцеляването на университетите проблем от 2020 г., който визира бунтовете за отхвърляне на традиционни авторитети и за насилствено разделяне с исторически утвърдени личности, в това число и Христофор Колумб (включително разрушаване на паметниците им), защото са допринесли за налагането на робството на Американския континент. Всъщност, ако се опитаме да проследим корените на стратегията за отхвърляне на традиционните авторитети в САЩ, ще видим, че началото беше поставено с критическо преосмисляне на учебното съдържание, започнало още в началото на 60-те в американските училища като реакция след полета на първия съветски спътник и последвалата критика срещу доминираната от прагматизма учебна програма. Процесът се задълбочи още повече през 70-те, а след направеното по препоръка на президента Роналд Рейгън изследване през 1983 г. излезе докладът A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform по повод на неуспехите на образованието в американските училища. Новите промени обаче не постигнаха желаните от правителството резултати, а нещата се влошиха още повече. Скоро на всички стана ясно, че училището вече трудно ще се пребори с политическите и социалните предизвикателства на времето, с моделите на масовата култура и доминираното от нея мислене, а интересът към традиционното учебно съдържание намаляваше все повече. В ярко свидетелство за сериозността на положението се превърна публикуваната през 1987 г. книга: „Ограничаването на американския ум“ на Алън Дейвид Блум. Според Блум ситуацията се е променила радикално от времето на 60-те, а животът се е превърнал, пак по думите му, в комерсиална, непрекъснато преопакована рекламна „мастурбационна фантазия“[4]. В такава среда става още по-трудно дискутирането на всички важни за съвременния човек въпроси, свързани с т.нар. „система от ценности“ и отношението към тях. Отнесен към сферата на образованието, въпросът става още по-сериозен: кой задава параметрите на „необходимото и важното“, което трябва да бъде изучавано, и с помощта на какъв модел го осъществяваме? Дали днешните училища и университети играят същата роля на институции, основополагащи за хоризонтите на духовността, както това е било до 60-те години на ХХ век?

В още по-голяма степен това рефлектираше върху американската университетска среда, защото вълната на критика не подмина и нея, като доведе до структурни промени и образователни реформи. До 60-те години на ХХ век традиционната академична среда в тези университети се радваше на относителна стабилност, още повече че в продължение на няколко десетилетия беше допълвана от интелектуалния потенциал на някои от най-добрите европейски учени, напуснали Европа около Втората световна война. В края на 60-те години на ХХ век обаче Виетнамската война, движението против расовата дискриминация, студентските вълнения в Европа и в началото на 70-те в самата Америка, битничеството и хипи движенията, както и още много други фактори ерозираха стабилността и на университетската среда. Желанието за промени, несъгласието с традиционния американски морал, както и с нагласите на потребителското общество предизвикаха криза в отношението между стандартите в учебната програма и очакванията за ново учебно съдържание, формиращо различен тип критическо мислене. Този конфликт е заложен в подзаглавието на книгата на Блум чрез въпроса: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today’s Students[5]. Ситуацията на криза в отношението към традиционните авторитети достигна своя апогей, когато през 1987 г. студентите от Станфорд оспориха необходимостта от четенето на курс със заглавие: „10-те най-велики книги на европейската цивилизация“. Херберт Линденбергер от департамента по английски език в Станфорд, който през втората половина на 80-те години на ХХ век е бил студент там, си спомня, че преди броженията неговият core list е включвал запознаването със следните източници: Библия (Битие); Омир (основни моменти от Илиада или Одисея) и поне една от гръцките трагедии; Платон (Държавата, най-важните места от книги I–VII); Нов Завет, вкл. Псалми; Августин (Изповеди, кн. I–IX); Данте (Ад); Томас Мор (Утопия); Макиавели (Владетелят); Мартин Лутер (За свободата на християнина); Галилей (Звездният пратеник и The Assayer); Волтер (Кандид); Маркс и Енгелс (Комунистически манифест); Дарвин (избрани пасажи) и Фройд („Unbehagen in der Kultur“, „Безпокойството в културата“)[6]. Началото на борбата срещу подобни списъци със задължителна литература поставят през 1986 г. членовете на Stanford Black Student Union, които определят курсовете, препоръчващи подобна литература, за „расистки“ и неотговарящи на очакванията и нуждите на много чернокожи студенти в Станфорд. Според тях в тези списъци липсват имената на чернокожи или автори от останалите части на света, като техният протест беше подкрепен от студентите от Далечния изток, испаноговорящите студенти и феминистките за това, че общообразователните курсове се разминават с техните очаквания и интереси. Две години по-късно председателят на Университетския съюз на чернокожите студенти казва по този повод следното пред академичното ръководство: „Курсовете върху западната култура, така както са представени, са структурирани според задължителен списък от демодирани философи от Запада, били те гръцки, европейски или евроамерикански и това е погрешно и срамно, защото наранява хората ментално и емоционално по начин, който дори не можете да си представите“[7]. След почти две години дебати се стига до компромисно решение: общообразователният курс „Великите книги на Западния свят“ (GBWW) е заменен от курса „Култури, идеи, ценности“ (CIV). Според новите изисквания в курса трябва да бъде „включено изучаването на произведения от жени, представители на малцинствени общности и цветнокожи автори“, като е препоръчително изучаването на поне още една неевропейска култура, която е компонент на националното многообразие в американското общество.

Вероятно всеки, който днес би се противопоставил на подобни искания, ще бъде обвинен в консерватизъм и в носталгичен опит за превръщането на академичното минало на Запада в идеал или в някакво сакрално време, изпълнено с просвещенски ентусиазъм, с което да се заменят новите страхове за- и неосъществени очаквания относно бъдещето на самата западна култура. Всъщност тук става въпрос не за борба срещу „срамното минало“, а че критиците на старата университетска догма се опитаха да наложат нови идеи за прочит на интелектуалното наследство на Запада, които съответстваха на опитите за налагането на нов социален ред, от който да бъдат безкомпромисно отстранени всякакви връзки с „големите книги“ и така – с ценностите на западната култура. Така нейните основни достижения трябваше да бъдат обезценени и заменени от „новата култура“, която отразява нивото на непосредствения индивидуален опит и преживявания на представители на отделни социални групи, т.е. на расов, класов или етнически принцип.

Проблемът тогава, както се вижда от примера със Станфорд, е не толкова в опитите за промяна в учебното съдържание, а в това, че тези опити белязаха началото на един сложен и продължителен процес, диктуван по-скоро от политически, отколкото от академични съображения, които трябва да преследват по-високо качество. Най-използваният инструмент в такава ситуация беше стратегията на радикална критика срещу съвременното университетско образование изобщо. Приложените мерки бяха много и най-различни: от законодателни промени, свързани с въвеждането на определени задължителни културни, социални или поведенчески стандарти, през постепенното суспендиране на университетската автономия с помощта на властови лостове, чрез превръщането на университетите в търговски дружества и отхвърлянето на „ненужния академизъм“ като безнадеждно остарял, чрез политически внушения за потисканото право на всички „да говорят“, било то малцинствени групи, привърженици на популистки и левичарски идеологии, или чрез призив към анархизъм, анархолиберализъм и т.н.  

Резултатът: от 80-те г. на ХХ век нататък все по-актуално зазвуча питането дали авторитетите на европейската култура не са вече за „пенсиониране“ и не трябва ли всички да се включим в хора на студентите от Станфорд, които през 1987 г. припявали: „Hay, hay, ho, ho, Western culture’s gotta go!”[8]. Така се стига до въпроса на Алън Блум: „С какво могат да ни помогнат Шекспир или Милтън при решаването на нашите настоящи проблеми?“.

Навремето философът Джордж Сантаяна е запитал – кои са онези книги, които трябва да четат младите? И отговаря: няма значение, стига те да са същите, т.е. книгите, които показват най-доброто от мисловната авторова и интерпретаторската традиции в литературата, философията и културата. Така линията, която формира литературния, философския или общокултурния фон в университетите би трябвало да остава неизменна и да определя общото равнище на образованост и до днес. Очевидно е, че в последния половин век все повече се отдалечаваме от подобна идилия и причините за това са в самата динамика на общественото, културното и технологичното развитие. Не е учудващо тогава, че това гледище, утвърдено в продължение на столетия, е подложено на основателна критика и това остро поставя въпроса: какво и кой трябва да формира канона в учебното съдържание?

За догмата и канона в учебното съдържание

Предполагам, че предубеденият читател ще се настрои отрицателно още при споменаването на „догма“, защото я разглежда основно в теологически контекст. В книгата си, посветена на деградацията на академичната догма в американските университети през ХХ век, Робърт Нисбет обаче пише, че всички основни човешки институции са основани върху някаква догма. Като оставим настрана теологическите, философските или политическите значения, можем да запитаме: коя е догмата, която стои в основата на университетската институция? Знанието и неговата важност като такова, както настоява и Нисбет. Не приложимото, не практически значимото, не партийно наложеното, не знанието, което ще ни даде власт, което ще ни доведе до финансов успех или до умение да манипулираме другите – просто знанието. Самата академична догма пък се опира на определен канон от текстове, автори, понятия, идеи, аксиоми, правила или математически положения, които формират от своя страна гръбнака на учебното съдържание. Така образователният канон постепенно се формира по отношение на определен масив от текстове, които отразяват представата за задължителен праг за всички, които искат и трябва да достигнат определен хоризонт на образованост. Във връзка с това програмата „големи книги“ има за цел изучаването на високите идеали на „цялото човечество“ в историята, философията, етиката или литературата и има претенцията да ни приобщи към него (човечеството), превръщайки ни в „целокупен и завършен субект“.

Този програмен идеал, както вече казах, започва силно да ерозира от 70-те и особено от 80-те г. на двайсети век под въздействието на различни фактори. Така например, докато през 60-те и 70-те години на ХХ век все още се обсъждаше канона от текстове, необходими за формиране на учебното съдържание според съответния модел за неговия подбор, то в края на 80-те вече се говореше за това как се определя типът „политика“, която служи за формирането на канона изобщо и по този начин „литературните образци на Запада“ (като формиращ образованието канон) се превърнаха просто в „Западната литература“, т.е. като една от многото. С това дискусията „за“ или „против“ големите книги се съсредоточи около отговора на три важни въпроса: 1. Кой има най-голяма полза от изучаването им? 2. Защо студентите трябва да четат „големите книги“? 3. Дали тези книги представят уеднаквена доктрина и са изразители на политически консерватизъм, който да следваме, или трябва да търсим различни и независими гледни точки?[9] В този смисъл стратегията на „големите книги“ бива обвинявана, че е основана върху догматични предпоставки и предлага ограничена система от ценности, които вече са овехтели. Четенето на тези книги кара студентите да мислят според готови схеми и да следват модела на универсално разбиране на човешкото и морала, представен тъкмо като канон[10].

Според критиците през 70-те и 80-те г. на ХХ век студентите започнали да подозират и постепенно са разбрали, че техните преподаватели вече не вярват, че свободата на мисленето е по необходимост добро и полезно нещо и че всичко това е идеология, която прикрива несправедливостите на сегашната „система“. Така студентите са били манипулирани, за да не правят опити да променят тази „система“[11]. Според Блум това ги е предизвикало да се радикализират и да политизират академичната среда. По този начин въпросът за свободата на мисленето, в това число и на академичната свобода, бива отхвърлен по един наистина ефективен начин: чрез осезаемо редуциране на проблематиката, с помощта на която биха могли да се дискутират темите за свободен и независим достъп до знанието, свеждайки ги преимуществено до три области – пол, раса и класа.

В унисон с такава гледна точка учебното съдържание беше подложено на значителни промени. Старото ядро на това съдържание, според което всеки студент имаше възможност да слуша поредица от курсове, представляващи различните области в познанието, покриващо най-общо схемата на свободните изкуства, беше изоставено. На дневен ред бяха икономико-марксистките прозрения на представителите на „критическата теория“ и постмодерната „критическа“ философия с идеята за „деконструкция“ на традиционното мислене на западната култура, основано върху Аристотеловата логика.

Днес например, пише Джеймс Атлас, обикновените курсове върху Шекспир вече са преформулирани до „Проблеми при интерпретацията на Шекспир“, защото са въведени различни гледни точки на такава интерпретация: феминизъм, нов историзъм, материализъм, деконструкция, психоанализа и различните постструктуралистки пътища за четене и интерпретация“[12]. В новия дневен ред все по-активно се включваше и понятието „контекстуализация“, което изискваше текстовия канон да бъде осмислен социално-исторически, а не само културно-исторически, и така се достигна до ситуацията, в която литературата се превърна в социология. Книжарниците се изпълниха с текстове, представящи например жените и тяхната роля в културата и литературата на средновековното, викторианското или модерното общество, на белите и черните в американската култура, на измеренията на мултикултурализма и т.н. Това беше знак за отхвърлянето на традиционния литературен канон и насочване на вниманието предимно към борба за свободата на изказване на обезправените и по този начин – в налагането на нов политически канон. Така се стигна до постепенна деградация на академичната догма.

Деградацията на академичната догма

Започналата във втората половина на ХХ век т.нар. „втора реформация“ в американските университети постепенно съсредоточи вниманието върху нови елементи: жените, чернокожите, испаноговорящите и останалите маргинализирани групи. Това доведе и до постепенни промени в учебното съдържание, като в него се включиха курсове по изучаването на джендър проблематиката, изследвания върху афроамериканците и различните етнически групи. Тази тенденция беше подсилена от идеята за „мултикултурализма“ и много скоро за повечето американски университети, проповядващи ценностите на западната европейска култура, стана наложително да променят традиционните цивилизационни теми с нови, нетрадиционни и с незападна ориентация.  Нещо повече, скоро „западна култура“ стана синоним на „политически некоректна“ за „политически коректните“ академични кръгове, които издигнаха на дневен ред новите тематични области: „раса“, „класа“, пол“. Тези нови области изискваха критичен анализ на традиционната история и литература и започнаха да търсят в тях корените на „злото“, разделящо ни по полов, класов или расов принцип. Постепенно джендър изследванията взеха връх във „втората реформация“ и доведоха до усилията на феминистките от „втората вълна“ да прекроят „маскулинната“ история, философия, език или литература до предимно женското ѝ измерение. (вж. Мишел льо Дюф, Керъл Пeйтмън, Юлия Кръстева и пр.).

Тази своеобразна „културна революция“ превърна традицията на „големите книги“ в „елитарна“, „сексистка“ и „расистка“. За съжаление, тези процеси доведоха неминуемо до неизбежната тривиализация на академичната проблематика и до фрагментация на университетите и останалите академични институции – научни институти, изследователски центрове и пр. От друга страна, съсредоточаването на вниманието единствено върху правата на отделни малцинствени групи предизвика – повече от всякога! – процес на прекомерна политизация, защото всяка отделна група се състезаваше с другите за власт и доминация в университета. В този смисъл по думите на Гертруд Химелфарб „политическата коректност“ беше само един от симптомите на борбата в опита да се узакони и овласти типът говорене и поведение на „непривилегированите групи“[13]. И така да се пренебрегнат всички академични аргументи.

Като цяло това беше удар и срещу академичната догма, защото новите подходи отричаха традиционните представи за истина, моралност, знание, обективност, разум, обявен за „фалоцентричен“, история или култура, разделяйки ги на „мъжка“ и „женска“, и бяха заместени от характерните за постмодерните времена релативизъм, скептицизъм и субективизъм или с модернизирани версии на марксизма, в опитите да бъде подменен академичният догмат. Проблемите, свързани с неизменния характер на истината или ценностите, бяха обявени за „демоде“ и всичко беше оставено в ръцете на „интерпретацията“ и „дискурсността“ в областта на морала.

Българската ситуация

До 1989 г., т.е. в продължение на четири и половина десетилетия, българският академичен „канон“ се формираше от политически и властово наложената от партийната върхушка идеология. През тези десетилетия беше подменена класическата академична догма – въпреки усилията на някои преподаватели – с партийната догма за господството на марксистко-ленинската идеология. Започналите през 90-те години на ХХ век промени включваха борбата за формирането на нов академичен канон при изграждането на учебното съдържание, с чиято помощ трябваше да бъде възстановена автентичната академична догма – ориентацията към знанието, изградена върху принципите на академичната свобода и институционалната автономия. Децентрализацията в тези първи години се опираше върху борбата за университетска независимост и свободата на преподавателите да формират сами своето учебно съдържание, без необходимостта да се самоцензурират и да се опират върху решенията на конгреси и пленуми.

Още повече че разбираемо, ние не бяхме преживели кризите с формирането на ядрото на учебното съдържание от 60-те–80-те г. на ХХ век, тъй като следвахме „най-правилната“ линия за насилствена „марксизация“ на висшето образование. Затова в началото на 90-те години започнаха първите опити за реформиране на учебните програми, бяха въведени нови дисциплини и специалности, възникнаха нови ВУЗ, които претендираха да се наричат университети. В тези години започнаха опитите за подменянето на ядрото на учебното съдържание, като се експериментираше с целия наличен арсенал от възможности за промяна, включително с метода на философската „деконструкция“ на Дерида и останалите постмодернистки практики.

Но защо беше необходимо създаването на нов канон от текстове, върху който да се формира новото учебно съдържание? И сега могат да се чуят гласове, че разрушаването на старото учебно съдържание е ерозирало и довело до деградация на съвременното българско университетско образование. Всъщност бедата беше не толкова в марксистко-ленинската му ориентация, казано с езика на отминалото време, а в това, че то удовлетворяваше вижданията на така наречената от Милован Джилас „нова класа“ в едноименната му книга[14]. Според него формираната от комунистическата партия партийна бюрокрация много скоро завзема самата партия и я подчинява на своите цели. Така тя превръща в самоцел за обществото собствените си потребности, като ги маскира в идеологически марксистки дрехи. С това университетите, макар формално да разпространяваха идеите на марксизма-ленинизма, всъщност проповядваха партийно-конгресните или пленумните приумици на тази административна върхушка и те нямаха нищо общо с широко прокламираните идеали. Всички, които помнят онова време, знаят за какво говоря.

Но тук веднага искам да възразя на всички онези, които ще кажат: „Ами да, тези хора са виновни за подмяната на автентичния марксизъм с нещо друго; иначе, сам по себе си, той си е много хубав“. Напротив, изводът на Джилас е, че това не е подмяна, а отразява съдбата на всеки комунизъм: „новата класа става все по-силна, а партията все по-слаба“ и тази класа поема нейната „ръководна роля“. „Някогашната жизнена, сплотена и пълна с инициативи партия се превръща в най-обикновена олигархия на новата класа“[15], която изхвърля от редиците си всички, за които са останала още някакви идеали. Университетът служеше тъкмо на целите на тази нова партийна олигархия, която нямаше идеали, и това се видя от последвалото развитие на политическия процес в България, наречен „преход“, когато партийната олигархия бързо овладя финансовия и икономическия сектор и роди новите капиталисти и банкери.

Но да се върнем към темата за академичната догма. Освен казаното, иронията тук още е в това, че в ръцете на новото поколение академични преподаватели махалото на персоналната академична свобода при подбора и структурирането на знанието за академични цели отдалечи университетския канон от стремежа към всякакво качество. На дневен ред бяха други предизвикателства, напр. етническите, политическите или носталгично-идеологическите, които бяха в разрез с традиционната ангажираност на университетите да осигуряват високо ниво на преподаване за всички, без разлика на пол, партийна или етническа принадлежност. Пък и българските представители на академичната общност не гледат с добро око на реформите, особено и що се отнася до качеството, като единствения гарант за такова качество те представят самите себе си, т.е. „никой не може да ми казва какво и как да преподавам – аз съм специалистът в моята област“. Така и в резултат на често граничещия с нищо необоснован интерес при подбора на автори и съдържание на курсовете от много университети започнаха да излизат хора, чиято подготовка беше несистемна и често пъти нерелевантна на потребностите на съответната сфера на дейност.

Затова процесът на въвеждането на общи европейски стандарти за качество стана особено актуален след приемането на България в Европейския съюз през 2007 г. Нещо повече, водеща институция на държавно ниво за тяхното въвеждане чрез реформи в законодателството стана НАОА, официално създадена в края на 90-те години на ХХ в., чиято мисия е да съдейства за осигуряването и подобряването на качеството на висшето образование. За съжаление, нейната дейност днес се е изродила в подхранвана от партийния опит тенденция за властова „регулация“ на автономията, наложена с финансови, законови и подзаконови лостове. Удар върху идеята за качеството беше и премахването на Висшата атестационна комисия (ВАК), която вместо да бъде реформирана, беше закрита и така беше програмиран хаосът в избора на кандидати за академични преподавателски и научни степени, без никой да потърси отговорност от тогавашния министър Игнатов; напротив, повечето преподаватели бяха доволни от този хаос и се възползваха от него.

Връх на желанието за контрол върху преподавателите и с благовидния предлог да се издигне на световно ниво българската наука беше създаването, въпреки протестите, на НАЦИД, организация, която по административен начин обезсмисли правото на университетите да се грижат за израстването на академичния персонал, като въведе система от количествени критерии и точки и така ги обезличи и неглижира до крайност тяхната традиционна роля. Не бива да оставяме настрана и факта, че тази институция следва стратегия, която е от полза за природонаучните специалности и не се съобразява със спецификата на хуманитарното преподаване. Още повече че мерилото за научните критерии, които тази организация утвърди, са именно цитиране в наукометричните бази данни SCOPUS и WEB OF SCIENCE, които са подходящи обаче най-вече за т.нар. STEM (Science, Technology Engineering, and Mathematics) специалности. Това подсилва усещането, че днес официално се гледа на хуманитарното знание – и особено на философията – като ненужно и като знание от „втора ръка“. Впрочем вредата от насила налаганата „марксистко-ленинска философия“ в продължение на години като „методология на всички науки“ доведе до нежелание за включването на дисциплините от философския цикъл в учебния процес на българската академична среда. Всичко това става на фона на тоталната липса на проектно финансиране на конкурентен принцип за хуманитарните науки, които не са в националните приоритети и се включват епизодично в програмите на НФНИ.

Днес е факт, че при това положение университетите са принудени да се борят за своето оцеляване и една от основните им задачи – заниманието с наука, е дело и плод на индивидуалните усилия на преподавателите. Още повече че за тази дейност не се отпускат достатъчно средства, но тя е вменена като изискване и има решаващо значение за кариерното израстване на всеки, който трябва да бъде точкуван за нея от НАЦИД. 

Най-трагичното тук е, че въпросът за качеството продължава да се третира административно-бюрократично, въпреки формалния опит за въвеждане на европейски стандарти за качество през 2016 г. в методологията за акредитация на НАОА. Резултатът – в световните класации на университетите българските ВУЗ са на незавидни места.

При това положение преподавателите трябваше да се опитват сами да открият „правилните начини“ за формиране на учебното си съдържание и за изграждането на правилните преподавателски практики, които да отговарят на изискванията за качество. И днес със съжаление трябва да признаем, че академичната догма в българската академична среда е в процес на деградация. Свидетели сме на хаотично прилагане на академичния канон, което се отразява и върху подготовката на студентите, които още след първата година се преориентират към други специалности. Проблемите изпъкнаха особено ясно на фона на пандемията, т.е. когато трябва да се преподава дистанционно. Отново всичко беше прехвърлено върху редовия преподавател, който трябва да осигури преподаването със собствен компютър, да плаща високоскоростен интернет с лични средства, да използва собствени средства за размножаване, копиране и сканиране на литература, да търси сам подходящи текстове и книги – имаше епизодични опити да се даде достъп до някои виртуални библиотеки – и така да хвърля сили и средства за нещо, което трябваше да бъде осигурено от университетите. На всичко отгоре сега има и стратегия за дигитализация, но никоя от отговорните институции за властовото и финансовото обезпечаване на образованието не се зае да изгради дългосрочна стратегия за работа на университетите в условията на пандемия, както направиха доста европейски страни. Всички сме наясно накъде ни води това, т.е. вървим „нагоре по стълбата, която води надолу“.

Проф. дфн Олег Георгиев е преподавател в катедра „История на философията“ на СУ „Св. Климент Охридски“. Работи в сферата на философията на образованието и средновековната образованост. Автор на пет монографии, сред които: „Свободните изкуства и Средновековието“, „Средновековната университетска метафизика“ и др. 

–––––––––––––––––––––––––

[1] От въведението на Gertrude Himmelfarb към книгата на Nisbet, R. The degradation of the academic dogma. Transaction Publishers, New Brunswick, New Jersey 08903, 1997.
[2] В статията е използвано изданието: Eyes of the University: Right to Philosophy 2, transl. by Jan Plug and others. Stanford University Press, 2004.
[3] Eyes of the University: Right to Philosophy 2, 83.
[4] Bloom, A. D. The Closing of the American Mind. Simon & Schuster, 1987, 75.
[5] Как висшето образование опропасти демокрацията и доведе до духовно обедняване на съвременните студенти?
[6] https://www.pbs.org/shattering/lindenberger.html 22.05.2021, 9:30.
[7] Ibid. 3.
[8] Atlas, J. Battle of the Books: the Curriculum Debate in America. W.W. Norton&Company, 1990, 34.
[9] Casement, W. Bloom and the Great Books. The Journal of General Education, Vol. 39, No. 1 (1987), pp. 1–9, 1.
[10] Вж.: Casement, W. The Great Books and Politics. Perspectives on Political Science, Published online: 16 Jul 2010. 20:3, рр. 133–140, 133.
[11] Bloom, Allan D. The Closing of the American Mind, 315.
[12] Atlas, J. Battle of the Books: the Curriculum Debate in America, 49.
[13] Nisbet, R. The degradation of the academic dogma, pref., IX.
[14] Джилас, М. Новый класс. Фредерик А. Преггер, Нью-Йорк, 1961.
[15] Джилас, М. Новый класс, 55.