0
1599

Иновативната педагогика: очаквания и рискове

Иновативните педагози изобщо не проблематизират избора на ценностна система, от която да се изходи в образователния процес. За тях той е очевиден – успехът, който следва постоянно да подлежи на отчитане. На заден план преминават духовните ценности в познанието (истината), морала (доброто, справедливостта), изкуството (красотата).

Напоследък в публичния дебат по социални въпроси се налага като особено привлекателна тезата за безусловната потребност от „иновативност” във всяко човешко начинание. Изразителите на тази все по-мощна интелектуална тенденция използват за висша ценност и цел понятието „иновация” (от лат. novatio), което означава изменение на наличното или създаване на нещо различно. Основният му смисъл е свързан с желанието за разграничение от съществуващото състояние на нещата (статуквото) – каквото и да е то, неговото надмогване и създаване на нещо друго („Време е за друго”). В термина се съдържа и смислов елемент на насоченост към бъдещето на нововъведението.

Критиката срещу наличното битие се оправдава от авторите с иновативна нагласа със съществуването на изцяло нова ситуация, в която пребивават днешните хора. Уникалните условия, в които са поставени те сега, изискват принципно непознати начини за решаване на проблемите, пред които са изправени. А следователно приемствеността в мисленето и поведението им чрез използване на примери от миналото е безполезна. Прекъсването на връзката с традицията се представя като условие за успешно справяне с днешните и най-вече с утрешните предизвикателства на живота. Отказът от наследството е съпроводен с налагане на възгледа, че са нужни нововъведения непременно и във всички сфери от социално-културния живот на хората.

Приложен в областта на образованието, този начин на мислене води до създаване на специфична идеология, която наричам „иновативна педагогика”, която има свои различни течения, но и общ дух на стремеж към радикално обновление на просветната дейност. Нейното постепенно формиране, пропагандиране и разпространение в образователната практика се осъществява както чрез официални документи на ЕС1 и на българската държава2, така и посредством голям брой анализи на експерти – индивидуални3 или колективни4, относно настоящето и най-вече бъдещето на образователното дело у нас. Апостолите на иновативната педагогика обосновават належащите промени в областта на образованието с коренно различната среда, в която живеят днешните хора и особено с очакванията за тяхното съществуване в бъдеще, което няма аналог в миналото. Това означава, че за да бъде адекватна на изискванията на времето, в образователната дейност следва да настъпят принципни промени по отношение на нейните основни характеристики: водещи ценности, решавани задачи, предлагано учебно съдържание, прилагани методи на преподаване, организация на работа и пр. Крайната цел е създаването на училище от нов тип („иновативно училище”), работата в което ще стъпва върху различни от познатите досега стандарти. Тук ще анализирам ценностните основания, главните задачи, ключовите положения и очакваните резултати на иновативната педагогика, както и рисковете от безкритичното ѝ внедряване в образователната практика у нас, воден от разбирането за важността на последиците от налагането на тази образователна доктрина за обществото ни. Ще се постарая да се дистанцирам, доколкото е възможно, от бюрократичния и претенциозен език, който използват представителите на тази идеология.

Критика на „старата” педагогика

Апостолите на иновативната педагогика неизменно започват своите анализи с критика на „старата” педагогика (теория и практика), т.е. съществуващата у нас образователна традиция5. Главният им упрек към досега функциониралата образователна система е за нейната неефективност. Тъй като в нея преобладават очакванията за натрупване на знания в различни научни области, а не тяхното използване в практиката, тя не подпомага решаването на важните проблеми на хората. Според тях „старата” образователна работа е твърде статична – не следва динамиката на съвременната действителност, като в нея не се обновяват своевременно както учебното съдържание, така и използваните образователни средства. Крайният резултат от образователната дейност е неудовлетворителен за учащите се, тъй като не им осигурява успешна житейска реализация.

Според последователите на иновативната педагогика така очертаната неблагоприятна ситуация налага радикална промяна на образователната дейност в българските училища. На първо място е нужно да се замени „старата” образователна стратегия, при която образованието се концентрира преди всичко върху получаване на знания, с осигуряваща житейски значими резултати. Встрани се изтласква въпросът какво да се преподава, за сметка на съсредоточаване на вниманието върху питането как да се преподава и учи, така че да се получат максимално големи и бързи постижения в практиката. Изборът между двата въпроса е предрешен в полза на втория.

Така следваната стратегия залага в основата на образователната работа различен тип ценности, сред които се открояват практическата полезност и ефективността от вложените ресурси, т.е. такива, които имат видими, измерими и непосредствено използваеми в живота ефекти. Иновативните педагози изобщо не проблематизират избора на ценностна система, от която да се изходи в образователния процес. За тях той е очевиден – успехът, който следва постоянно да подлежи на отчитане („мониторинг”), макар да поддържа високи нива на стрес у участниците в учебната дейност. На заден план преминават, ако тихомълком не са изоставени, духовните ценности в познанието (истината), морала (доброто, справедливостта), изкуството (красотата). Така се разколебава вярата във „вечните” ценностни опори и ориентири на „западната” цивилизация за сметка на винаги преходните настоящи ползи и успехи.

Съобразно с водещите ценности иновативните педагози подбират и подходящи образователни цели. Най-важната от тях е бързото приспособяване към промяната на социокултурната среда чрез своевременно въвеждане на иновативни методи за преподаване и учене. Най-ясно това личи от следването на принципа, че „по-важни са методите на преподаване, отколкото съдържанието му” (Варджийска, с. 12). Другояче казано, важно е как, а не какво се преподава. Подобен възглед подкопава основата на класическата образователна работа, която досега винаги е била виждана в умелия подбор на учебно съдържание. От друга страна, се акцентира върху честата смяна на използваните педагогически средства. Обаче краткото използване на модните методически инструменти е предпоставка за тяхното повърхностно овладяване и неефективно използване от педагозите.

Максималното съобразяване на текущата образователна дейност с конкретните условия, в които протича животът на хората днес, означава, че иновативните педагози следват принципа на контекстуализма в нея. Той обаче лесно може да се превърне в конюнктурност, като развие едностранчиво мисленето на подрастващите. Те ще изградят способност за бързо нагаждане към средата, в която са поставени, и успешно „отиграване” на ежедневните проблемни ситуации. Ала няма да са в състояние да мислят в голям пространствен мащаб и дълъг времеви хоризонт, а следователно и да отговарят на дълбоките екзистенциални питания, съобразно с които да решават текущите си практически задачи.

Според апостолите на иновативната педагогика, за да е успешна реформата на образователната дейност, е нужна съществена промяна в нейната организация. Тук ударението се поставя върху мултидисциплинарността, тъй като се смята, че знанията, нужни за решаване практическите проблеми на съвременните хора, предполагат прекрачване границите между отделните учебни предмети. За да се приложи този принцип, е важно да се установят тесни междупредметни връзки с лесни преходи от една към друга учебна дисциплина. Апостолите на иновативната педагогика виждат бъдещето на образованието в смесването на знания от различен тип и отиването отвъд ученето на отделни дисциплини, предлагащи знания от конкретна тематична област. Идеалът им е овладяването на интегрирано учебно съдържание, което да се въвежда с оглед решаване на конкретни казуси. Открит остава въпросът дали изобщо ще бъдат съхранени занапред отделните учебни предмети и ако това стане, на какъв принцип ще бъде формирано учебното съдържание в тях: вид на усвояваните теоретични знания, проблемен или някакъв друг.

Ала какво представлява по същество усилено рекламираното междупредметно взаимодействие в образователния процес? Нищо друго освен размиване на границите между отделните предмети. То логично се вписва в наблюдаваната през последните десетилетия мощна глобална тенденция за атака срещу границите от всякакъв вид6: биологичните граници на човека, пределите на физическата действителност, географските граници на Земята, държавните граници, жанровите граници в изкуството и пр. В „света без граници” те ерозират, прекрачват, пренебрегват и премахват, а не просто се отместват или преначертават, каквито случаи сме наблюдавали многократно в миналото. В резултат на това духовно движение агресивно се ревизира традиционното убеждение за нуждата от установеност на границите и свързаните с тях норми на човешко общежитие.

Ала границите изпълняват важна роля в живота на хората – те са както условие за запазване на идентичността на нещата, така и територия за среща между тях. Благодарение на границите битието придобива структура, а хората се изпълват с убеждението, че обитават подреден свят с конкретни параметри и пропорции. На тях дължим своята светогледна нагласа, че пребиваваме в относително стабилна, сигурна и предвидима реалност. Като имам предвид важните функции на границите за изграждане на човешката картина на света и за поддържане на екзистенциалните стожери в човешкия живот, лесно мога да си дам сметка какви ще бъдат последиците от тяхната агресивна промяна или опити за премахване. Основната заплаха е възникване на безредие като резултат от неопределеността на елементите на битието, и пораждане на объркване във визията за него. Тя пък води до съмнение в познанието и колебание в действието. Пребиваването в един хаотичен, лишен от стабилност и предвидимост свят поставя човека в изключително трудна ситуация, като тя е още по-сложна за подрастващите. За тях е особено мъчително да се лутат в една несигурна действителност без ясни очертания. Превръщането на границите в пренебрежима условност чрез размиването им вече е сериозна заплаха за нормалното мислене и адекватното поведение на възрастните и особено на младежите.

Последиците от атаката срещу границите в образователната дейност чрез довеждане докрай на тенденцията за премахване на учебните предмети, представящи човешкото познание от дадена битийна област, са потенциално твърде негативни. Прекомерната подвижност и пропускливост (дифузност) на границите поставя на изпитание способността на учащите се да се ориентират в една лишена от яснота на своите параметри среда. Те са принудени да приемат синкретизма и еклектиката като основни явления в заобикалящия ги свят чрез налагане на всякакви видове съчетания (хибриди), създавани с цел да заличат традиционните социално-културни форми с техните специфични особености и разграничителни линии помежду им. Ала симбиозата между разнородни явления крие риска от невъзможност те да бъдат точно определени, а оттам и до реална опасност от загубване помежду им и неадекватно действие спрямо тях. Това не означава, че не бива да се изгражда мрежа от зависимости между знанията, предлагани от отделните учебни предмети. Разбира се, границите между учебните предмети и научните дисциплини са донякъде условни и понякога се преначертават съобразно актуалното състояние на знанието. Те не са естествено явление, а помощно средство за преподаване на човешкото познание. Ако границите между дисциплините/предметите изобщо не се преминаваха, то не биха могли да се видят важни взаимовръзки и да се разберат самите явления.

Интересността – важна ценност в иновативната педагогика

Апостолите на иновативната педагогика обръщат внимание върху реален проблем от съвременната образователна практика – намаляващ интерес и отслабваща мотивация за учене на днешните учащи се към учебната дейност. Те търсят средства за провокиране и поддържане на тяхното внимание по време на учебната работа. Стремят се да насърчат децата, юношите и младежите да бъдат активни и предприемчиви в нея. Желаят да въвлекат учащите се в образователния процес и да предизвикат инициативността им. Искат да постигнат постоянно участие на учащите в образователния процес чрез включването им в множество индивидуални занимания и „екипни взаимодействия”. Все задачи, чиято значимост не може да бъде оспорена, тъй като търсят начини за решаване на наболял проблем. Въпросът обаче е доколко уместни са предлаганите средства за неговото решаване и най-вече дали е правилно избрана ценностната основа, върху която те са положени.

За да решат проблема с отслабващото желание за учене у подрастващите, иновативните педагози тихомълком извеждат като една от водещите ценности в образователния процес интересността7. Те смятат, че главна задача на педагога е да буди и поддържа постоянен интереса на учащите чрез използване на възможно най-привлекателни средства. Пренебрегват обаче задачата да убедят учащите в значимостта на поднасяното учебно съдържание, т.е. да отговорят на питането защо се изучава тъкмо това знание, както са правили предходниците им в продължение на столетия. Техен основен „противник” е скуката, възникваща у подрастващите от безинтересното знание, което е предвидено да усвояват. Ала забравят, че „неинтересното” е свързано тъкмо с представянето и обосноваването на важността на традиционните духовни ценности, които сами по себе си не са интересни. Като ценностни абсолюти те са безусловно необходими за съществуването на всеки човек, но понеже присъстват в живота му като банални идеи, предизвикват твърде често досада. Едва когато произтичащите от тях познавателни, нравствени и естетически изисквания бъдат нарушени, на хората им става интересно.

Педагозите, стъпващи върху образователната традиция, са наясно, че приемането на „важното”, а не интересното като основен жизнен ориентир, е фундаментална образователна цел. Те си дават сметка, че настройването на живота спрямо него изисква постоянни усилия и не гарантира успех. Нужно е мъжество, за да се приеме елементарната житейска истина, че грижите и болките не могат да се премахнат, а за тяхното преодоляване човек следва да се подготвя. За тези житейски изпитания подрастващите е нужно да се приучават, включително чрез изпълнение на рутинни дейности и създаване на трудови навици. Без да отричам нуждата от изпитване на радост от ученето все пак смятам, че то няма да даде добър резултат, ако не изисква изграждане на самодисциплина и способност за приемане на неудобствата в него, а след това и в живота им като зрели хора.

Стремежът за настройване на образователната дейност съобразно ценността интересност крие и други рискове. Както са установили изследователите на „интересното”, то възниква, когато се престъпват норми и се нарушават наложени забрани за поведение на човека. То е свързано с възникване на тръпката на непредвидимата реакция на околните, ала нали тъкмо в училище подрастващите следва да се запознаят и да се приучат към спазване на правилата на общежитие с другите хора, т.е. да се социализират. Училището е мястото за възпитание във въздържание на спонтанните желания, временните пориви и инфантилните капризи, които съблазняват с „интересни” преживявания подрастващите.

Ориентираното към ценността интересност образование предполага ритъмът на провокираните „интересни” събития да е максимално ускорен. Това води до изпълване на учебната работа с напрежение от неочакваните действия. Участието на учащите се в занимания с непредвидим изход е емоционално предпочитано пред очакваните досадни такива, извършвани съобразно трайни модели. Ала възниква питането доколко това е безопасно за тяхното здраве. Вярно е, че рутинните и прозаични действия отегчават. Ала постоянното бягство от обичайното и познатото също има неблагоприятни резултати: интелектуалната и емоционалната преумора предизвикват безразличие, апатия и духовно опустошение. Разбира се, интересът към изучаваното в училище може да стане траен и задълбочен, какъвто например е случаят с учениците на учителя по физика Теодосий Теодосиев, които са готови на големи изпитания именно защото у тях педагогът е създал и успява да поддържа постоянен интерес към своя предмет.

Стремежът към „интересното” никога не се удовлетворява напълно. Напротив, поривът към неизвестното и необичайното се самовъзпроизвежда и усилва. А това води до потребност от участие, пряко или като наблюдател, в още повече и все нови „интересни” събития. Но в училище пребивават неукрепнали физически и ментално младежи, за които постоянното търсене на изненади, с цел поддържане на любопитството им в образователния процес, е много вероятно да доведе до изтощение от пресищането с различни по вид преживявания. Много по-уместно е образователната работа да се постави на основата на познатото и повтарящото се, което не изключва и нововъведения в умерени дози.

Самоцелното търсене на интересност в поведението на хората, респ. в образователната работа, поставя на изпитание способността на човека за съсредоточаване върху определена дейност за по-дълго време. Съзнателното пренасочване на мисленето му към постоянно сменящи се явления го прави неспособен за концентрация. Според Алберт Швайцер през вече отминалия ХХ век започва широко да се разпространява манталитетът на „безброй разпилени и неспособни да се съберат хора”, които са изпълнени с „дух на повърхностност” и „създават общество на несъсредоточените”. Днес този манталитет е още по-широко застъпен, като една от неговите ярки манифестации е все по-широкото разпространение, особено сред младите хора, на „вируса FOMO (fear of missing out)” – страхът, че ще пропуснеш нещо, което се случва другаде. Видимо негово проявление е постоянното взиране в екраните на електронните устройства и „изключването” от физическата среда, в която се намират те, включително класната стая. На това болестно състояние е трудно да се противодейства, но това не означава, че е невъзможно да се опитва, включително чрез целенасочени усилия в педагогическата практика. Защото ако налагането на разсеяния и неможещ да се съсредоточи върху определена дейност социален тип се утвърди като доминиращ, нищо добро не очаква хората. Създават се предпоставки за постепенен отказ на мнозинството от тях от целенасочени, упорити и системни действия, преследващи цели, чиито резултати не могат да се постигнат в обозримо бъдеще. Училището е една от институциите, призвани да противодействат, а не да насърчават тази опасна ментална нагласа посредством прекомерно използване на иновативни образователни средства.

Съсредоточаването на образователната дейност около ценността интересност води до нейното приближаване до характеристиките на играта, а не до тези на важна работа. От превръщането на образователния процес в игра следва размиване на границата между сериозното и несериозното, която е нужна за успеха му. Преобразуването на образователната дейност в игра я превръща в развлечение (приключение) за учащите се, но поставя преподавателя в нова роля. За да може да отговори на този стандарт, той следва често да предлага различни средства за педагогическо действие. Появява се опасност тяхното търсене да се превърне в самоцел, само и само да се осигури следващата порция атракции, явяващи се източник на забава за „публиката”. Възниква заплахата преподавателят да се превърне в жонгльор с разнообразни педагогически прийоми, от когото се очаква постоянно да търси нови инструменти в своята работа, пренебрегвайки натрупания свой и чужд опит. Така съзнателното бягство от рутината създава предпоставки за увеличаване на и без това немалкия стрес у него, този път предизвикан от желанието да не изостава при овладяването на най-модните педагогически способи.

Компетентностният подход – ядро на иновативната педагогика

Апостолите на иновативната педагогика са убедени, че отправна точка в образователната работа представлява т.нар. компетентностен подход8. Според тях той следва да изиграе водеща роля при определяне на „целите, съдържанието и оценъчните процедури в процеса на разработване на държавните образователни стандарти и типовата рамка на учебните програми” (Стойчева, с. 13). Прилагането на компетентностния подход предполага смяна на фокуса от „овладяване на учебно съдържание“ към преподаване и учене, насочено към „овладяване на комплекс от знания, умения и нагласи, които се развиват в училище и се обогатяват през целия живот” (пак там). Неговото следване се очаква да превърне учебната дейност в динамичен процес, в който трябва да се промени изцяло технологията на образователния процес.

Според апостолите на иновативната педагогика фундамент в образователната дейност следва да стане категорията компетентност, която да определи „стратегията на обучение и избора на учебни методи, чрез които се реализира тази стратегия, както и гледната точка към същността на изучавания предмет” (Стойчева, с. 14). Най-често като нейно съдържание се мисли наборът от знания, умения, навици и личностни характеристики (качества) на учащите. Понякога към така изброените съставки се добавят отношенията, ценностите и нагласите (предразположенията) им за действия. Очевидно става дума за комплексен феномен с многобройни и разнородни елементи. Изглежда връзката между някои от тях е следната: усвояват се определени знания, на основата на които се изграждат умения, те пък се затвърждават като навици, докато се превърнат в устойчиви характеристики на личността. И все пак редица от елементите остават извън тази схема, което ме затруднява да видя някакъв принцип на тяхната взаимна свързаност и подредба. Не съм в състояние да разбера как се съотнасят помежду си те по значимост – оставам с впечатление, че те просто съсъществуват редоположени. У мен възниква и питането дали някои от тях биха могли да отпаднат или пък да се добавят други и как това ще се отрази на съдържанието на тази основна за иновативната педагогика категория, респ. на реалната учебна работа.

Смяната на посоката на образователната дейност, осъществявана чрез налагането на компетентностния подход в нея, е мотивирана от целта за изграждане на т.нар. ключови компетентности. Те биват формулирани по различен начин и в нееднакъв ред от апостолите на иновативната педагогика, ала ги обединява стремежа да се отнесе това, което се учи, към личния опит на учениците, за да не остава абстрактно схоластично знание. Ключовите компетентности могат да бъдат обобщени по следния начин: учениците трябва да могат да четат, пишат и се изразяват на своя роден език; да владеят писмено и говоримо чужд език; да могат да боравят с числа и да решават математически задачи; да могат да учат самостоятелно и в група; да разполагат със знания за устройството и функционирането на природата; да познават структурата и да следват нормите на съвместно общежитие на хората, т.е. да са социализирани; да оценяват произведения на културата и изкуството; да са в състояние да боравят с различни технически приспособления, особено дигитални технологии; да са подготвени за трудова дейност, като познават основите на стопанската дейност и притежават умения за упражняване на дадена професия. Така представени ключовите компетентности всъщност не се различават съществено от знанията и уменията, които се очаква да овладеят учениците в училището от класически вид. Разликата е в смяната на акцентите от знанията за устройството и функционирането на природния и социокултурния светове към уменията и инструментите за тяхната промяна. Наистина новото е овладяването на дигитални технологии и способи за действие във виртуалното пространство. Тук следва да се добави и целенасочената работа за развитие на набор от конкретни познавателни и социални компетентности като: „критическо мислене, конструктивно участие в диалог и дебат, вземане на решения, създаване и управление на проекти, конструктивно общуване в различни контексти и социални среди, решаване на проблеми” (Варджийска, с. 10). Срещу изграждането на подобни умения нямам основания да възразя, макар да ми изглежда, че и те са просто изброявани, а не обвързани в цялостна система с ясен принцип на съгласуване.

Някои от апостолите на иновативната педагогика смятат, че операционализираща роля по отношение на компетентностния подход играе т.нар.  дейностноориентиран подход (Стойчева, с. 14). Те виждат като основни средства за неговото приложение проблематизирането, симулационно базираното, проектното или интерактивното обучение. Иновативните педагози разглеждат като негова основна задача преодоляването на пасивността на учениците и тяхното активно включване в образователната работа. Нещо, срещу което не може да се възрази принципно. Ала тук е добре да се напомни прокараната от Е. Фром важна разлика между заетост и активност – постоянното занимаване с някаква дейност, вкл. учебна, не означава непременно дълбоко личностно ангажиране с нея.

В текстовете на апостолите на иновативната педагогика основно място заемат средствата, които следва да се прилагат в образователната работа. По правило те говорят за нуждата от съчетание на различни методически способи. Най-често става дума за няколко групи образователни прийоми, наречени активни методи, които са „комбинация от изразните средства на класическите интерактивни методи” и са обединени в няколко основни групи: емпирични или практически методи (проект, създаване на училищна сбирка, интернет страница, културно-исторически маршрут, пътеводител за туристи) представляват учене чрез действие, лично участие и опит; ситуационни и игрови методи (метод на конкретната ситуация; казуси; ролеви, симулативни и дидактически игри) са учене чрез съпреживяване; диалогични или дискусионни методи (евристична беседа, дискусия, дебат, обсъждане, мозъчна атака), които са основани главно на общуването; методи за боравене с информация (недостиг или излишък); нови урочни практики (бинарен урок, интегриран урок) за комбиниране на знания от различни области и обвързване на предметите; ограничаване на урочната практика (обърната класна стая); изнесено извън класната стая обучение (Асенова, с. 22 и др.). В това отношение те са твърде изобретателни, като усилията им следва да бъдат високо оценени. Тези инструменти обаче са въпрос на овладяване и на постигане на педагогическо майсторство при тяхното прилагане.

Като тясно свързан с компетентностния подход някои апостоли на иновативната педагогика смятат конструктивисткия подход. Неговото прилагане цели да превърне „учениците от пасивни получатели на чужди знания в активни конструктори на своите собствени и на новополучените знания” (Стойчева, с. 16). Вследствие от това самото образование се превръща в „процес на търсене на значения в хода на решаването на даден проблем” (пак там). Така се променя основната цел на образованието, което вместо да се стреми към усвояване на набор от знания за света се преориентира към изнамиране и създаване на информация с оглед преобразуване и пресътворяване на реалността съобразно поставените задачи на учащите се. Тук обаче възникват редица питания относно тяхната готовност и годност да извършват сложна изследователска и конструктивна дейност в хода на образователния процес. Съмнението ми би отпаднало, ако тя се върши интуитивно и тогава следва да се насърчава. Ала ако учениците си повярват, че са в състояние да извършват теоретични изследвания наравно с дълго подготвялите се за това учени, то тогава ще изпаднат в тежко заблуждение с неблагоприятни ефекти за тях. Укрепването на самочувствието у учащите се от справянето с всяка поставена им учебна задача е значима цел, но същевременно възниква опасността от загубване на самокритичност у тях, която също не бива да се пренебрегва. Усъмняването в собствените сили и реалистичната оценка за величината на постигнатите резултати е важно оръжие срещу самодоволството.

Големи надежди иновативните педагози възлагат на ученето чрез натрупване на собствен опит от учащите се, което се очаква да им донесе удовлетворение и да ги мотивира активно да се включват в учебната работа. Тази безусловно важна страна на образователната дейност обаче също поражда въпроси. Ами ако учащите не разполагат с достатъчно богат собствен житейски опит, а са насърчавани да не вземат под внимание чуждия, означава ли това, че следва всеки от тях да „изобретява” за пореден път отдавна известни истини? А ако те не искат или не могат да го направят, трябва ли тези знания просто да бъдат забравени? Едва ли някой ще е готов да плати „цената” на загуба на голяма част от натрупаното досега от човечеството знание заради формиране на личен опит от настоящите и бъдещите учащи се.

Проектно базираното обучение – основно средство на иновативната педагогика

Според апостолите на иновативната педагогика главен метод за учене следва да стане проектно базираното обучение (ПБО), който „ориентира образователните технологии към учене чрез правене” (Стойчева, с. 18), т.е. е насочен към постигане на практически резултати по теми от реалния живот. В основата на ПБО се поставят принципите на прагматизма и утилитаризма, тъй като във всеки момент от учебната работа учащите се следва да виждат ползата за себе си – изразена с материално измерими резултати от конкретното начинание. Използваните дейности в неговите рамки следва да спомогнат за осъществяване на „връзка с реалния живот и хвърлят мост между теорията и практиката” (пак там). Смисълът на подобно търсене е безспорен, макар то да е присъствало през цялата история на педагогическото дело на човечеството. Друг е въпросът доколко успешно е било реализирано то в отделните епохи.

Апостолите на иновативната педагогика са убедени, че единственият възможен способ за мотивиране на подрастващите да учат е чрез подкупване с предоставяне на информация, за която може веднага да се посочи за какво ще им послужи. Това обаче е прекият път към познавателната поквара на учащите, които възприемат знанието единствено откъм пряката му инструментална полезност. Иновативните педагози подтикват преподавателите да възприемат безкритично този спорен способ за активиране на учащите се, като ги вкарват в незавидното положение постоянно да обясняват за какво би им послужило едно или друго знание. Съответно да търпят критики, че предоставят на учащите се безполезни и излишни знания, които се предполага, че няма да се използват в бъдеще от подрастващите, макар никой днес да не е в състояние да предложи сигурни прогнози в това отношение. Да не говорим, че на апостолите на иновативната педагогика и през ум не им минава, че важни клонове на знанието – например философското, математическото и природонаучното, имат и собствена стойност, освен инструментална, която не зависи от това дали то ще бъде употребявано за една или друга практическа нужда. Очевидно за тях идеята за „самоцелно” получаване на знанието, с оглед задоволяване на интелектуалното любопитство, която е вдъхновявала поколения учители, е будещ насмешка реликт от една архаична образователна стратегия.

Основната цел на ПБО е повишаване активността на учащите се, като поставя ударението не върху преподаването, а върху ученето. От учащите се очаква сами да планират и осъществяват своите проекти, а когато се налага и да бъдат подпомагани (консултирани) от техните учители. В хода на реализацията им те трябва да привлекат различни информационни ресурси за решаване на конкретната задача, която им е поставена и която се предполага, че има връзка с реалния живот. Ценността на този тип образователна дейност се състои в това, че атакува един от основните проблеми на традиционното преподаване – зубрачеството. От учащите се очаква не просто да наизустят и възпроизведат точно конкретни знания, а да издирят и използват подходящите за постигане на желания резултат данни. Така те разширяват познанията си по конкретна проектна тема и развиват личностни качества. Голямото разнообразие от поставени задачи дава възможност на учениците да участват в работата по различни начини, обогатявайки собствения си опит. Чрез проектното обучение се цели придобиване на широкомащабно знание, развитие на умения за екипна дейност. Плод на събраната, съхранена и обработена информация е един нов продукт, който трябва да послужи за решаване на познавателен и/или практически проблем.

Разработването на образователен проект от визирания вид има важни положителни последици за учащите се. Той дава възможност за персонална изява на участниците в него, за техен свободен избор на подходящите знания и умения и за изграждане на самодисциплина. Те се научават да си сътрудничат с останалите участници в проектния екип, ако поставената задача предполага създаването на такъв. Често използваният формат на екипна работа позволява на учениците сами да определят темпото на съвместните действия и методите за постигане на крайния резултат, съобразявайки се с отреденото им време. Работата в екип ги учи да излагат аргументи, да отстояват позиция, но и да са толерантни, изслушвайки партньорите си. Тя съдейства за развиване у тях на организационни умения, като ги прави гъвкави в процеса на вземане на решения. Накрая на процеса те трябва да са в състояние да обосноват своите действия, да представят умело и да защитят получения резултат. Така се подпомага изграждането на концептуално, евристично и творческо мислене у тях. При проектно базираното обучение обичайната среда на учене е заменена от по-непривична и непринудена обстановка, в която учениците се чувстват свободни и желаят да експериментират.

Апостолите на иновативната педагогика използват и друг езиков израз за проектно базираното обучение (ПБО) – проектобазирана среда за учене (ПБСУ). Тя може да се разглежда като характерна изява на една засилваща се напоследък тенденция в съществуването на съвременния човек, която води до налагане на специфичен модус в него. Става дума за това, че животът на днешните хора все повече се свежда до замислянето и осъществяването на поредица от краткосрочни проекти9, от които се очаква да донесат бързи и практически приложими резултати. При подобно разбиране екзистенциалният смисъл на думата „проект” – разбирането, че целият живот на човека може да се разглежда като единен проект, е много вероятно се забрави. Проектирането се свежда до поредица от носещи предимно материална полза краткосрочни начинания, които отнемат по-дълбокия смисъл на собственото битие. Човешкият живот обеднява и се оплоскостява. Той се лишава от дългосрочна перспектива, като се разпада на „тактове” – къси времеви отрязъци, в които се постигат само конюнктурни резултати. Загубва своята пълнота и завършеност, превръща се в поредица от атомизирани действия, извършвани изцяло в хоризонта на ежедневието. Проектобазирана среда за учене (ПБСУ) е формулировката, която иновативните педагози дават на този житейски модус при проявата му в една от основните сфери на човешкото действие – образованието.

Обладаните от късопроектния манталитет съвременници, вкл. апостолите на иновативната педагогика, изглежда искат да забравят, че винаги съществува вероятност човешките планове да претърпят неуспех. Те обаче се стремят да отчетат благоприятни резултати на всяка цена, дори ако в хода на учебната работа такива не се получат. За тях е особено важно да демонстрират едва ли не „обреченост на успех” за начинанията на своите питомци. Ала с това те не просто ги заблуждават, а им вредят. Защото не ги научават, че непостигането на предварително поставените цели е нормална ситуация в човешкия живот. Разбира се, липсата на очакваните резултати означава невъзможност да се отчете успех в реализацията на дадения проект, което може да има неблагоприятни въздействия върху професионалната кариера на преподавателите. За да се избегне подобна заплаха, те прибягват до различни предпазни мерки за недопускане на провали.

Налагането у учащите на манталитета, основан върху реализацията на „малки” проекти, носи и друга заплаха за дълбинните смислови опори на човешкото съществуване. Стремежът да се представят в максимално привлекателна светлина получените резултати пренебрегва и обезценява естествената непредвидимост в живота на хората, която е изконна специфика на свободната воля, т.е. на същинското човешко начало. Колкото и да се стремят да контролират делата си, хората не могат да избегнат появата на неочаквани ефекти от своите начинания. А тези последствия невинаги са негативни – често тъкмо те придават привлекателност на дейността ни. Когато обаче тя е затворена в твърде тесни рамки, възможностите за поява на благоприятни странични ефекти се ограничават.

Утвърждаването в учащите на самочувствието на прагматични и самоуверени в неизбежния си успех „майстори в занаята” с краткосрочните проекти би довело до загуба на перспективата те да пристъпят към дългосрочни начинания, неосигуряващи материална полза тук и сега. Налагането на този модел за действие в областите на човешкото съществуване, предполагащи свободно творчество – особено в сферата на духа, води до закърняване на способностите за него. Господството на визирания модел би означавало победа за повърхностното, лишено от по-голям мащаб и дългосрочна перспектива мислене. Неговото тържество няма да противодейства на себичното поведение на учащите се – включително и на един от големите бичове на образованието у нас бележкарството, а ще го насърчи. Нужно е въпреки модата да се ограничи разпространението на тясно разбираното проектно мислене, особено сред младите хора, в името на съхраняване на възможността за укрепване у тях на способностите за разкрепостена, задълбочена и дългосрочна активност.

Дигитализацията на образованието – императив на иновативната педагогика

През последните десетилетия все повече хора са силно увлечени от постиженията на научно-техническия прогрес. Те изпитват възхита от все по-често появяващите се технологични нововъведения в човешкия живот. Безспорен първенец в неявното съревнование между разнородните съвременни технологии са дигиталните. Въвеждането на последните във всички сфери на човешкото съществуване се мисли от мнозина за задължително, ако човечеството иска да върви напред. Обладаните от новата вяра в безграничните възможности на „компютрите” стъпват върху постулата, че информацията сама по себе си е висша ценност, а нейното придобиване и умножаване – първостепенна цел на всеки човек.

Дигитални ентусиасти се намират и сред работещите в днешните образователни институции, включително у нас. Те разглеждат процеса на дигитализация на образованието като задължителна част от мощното глобално движение за цифрова трансформация на всички човешки дейности: производство, търговия, медицина, военно дело, спорт и пр. Привържениците на иновативната педагогика също виждат дигитализацията на учебната работа като предопределеност, срещу която е безсмислено да се противопоставят. Нещо повече, те не просто се примиряват с разширяващата се цифровизация на образователната дейност, но я смятат за важна част от процеса на създаване на „иновативното училище”. Затова и активно съдействат за нейното налагане. Апостолите на иновативната педагогика, подобно на мнозина съвременници, приемат за безспорен факт, че днешните младежи занапред ще извършват почти всички свои дейности чрез цифровите технологии. Според тях това означава, че още сега трябва активно да започне да се осъществява дигитализация на учебната работа, тъй като е наложително днешните ученици да бъдат подготвени за живот предимно в дигитална среда. Тясно свързана с дигитализацията на учебната работа е и нейната виртуализация, т.е. прехвърлянето на все по-големи дялове от нея във виртуалното пространство.

Да се оспорва днес движението на огромни маси от хора към дигитализация на техния живот изглежда безсмислено начинание. Заслеплението от въвеждането на цифровите технологии е толкова голямо и разпространено сред твърде много хора, че всеки който дръзне да посочи техните негативни страни изглежда не само изостанал в разбирането си за постиженията на технологичния прогрес, но и пречка за прогреса на човешкия род. И въпреки това се намират хора, които продължават да мислят критично и да задават въпроси за особеностите на настъпващата дигитална вълна. Едни от очевидните сред тях се отнасят до развитието на способностите у днешните хора за боравене с информация: доколкото са в състояние да правят подбор, т.е. да отсяват по важност (значимост) атакуващите ги от много страни разнородни данни; могат ли да подлагат на анализ огромната лавина от често противоречиви сведения; готови ли са да осмислят, т.е. да откриват човешкия смисъл в сложната и често специализирана информация, на която попадат; успяват ли да се преборят с дезинформацията и манипулацията на факти, да устоят на пропагандата, правена от недобронамерени лица и групи, обикновено с користна цел. Опасенията, че мнозинството от съвременниците не притежават в достатъчна степен тези предпазващи ги от дигитални злоупотреби способности, вече имат своите фактически потвърждения. Нещо повече, налице са емпирични изследвания, доказващи негативните ефекти върху здравето на хората от прекомерната употреба на дигитални технологии. В ситуация, в която все повече изследователи на дигиталната мода предупреждават за вредните въздействия върху човешката психика от нейното сляпо следване, възниква нужда от самоограничение при употребата на цифровите технологии. Когато става дума за подрастващи, „дигиталната диета” следва да се въведе от възрастните, включително от педагозите.

Изглежда апостолите на иновативната педагогика не си дават сметка за възникващите заплахи за менталното и телесното развитие на подрастващите от прекомерната употреба на информационните средства. Напротив, включват ги сред главните инструменти, чрез които искат да трансформират традиционното училище в „иновативно”. Смятам, че на това увлечение следва да се противодейства, като се посочат основанията за ограничаване употребата на дигитални средства в образователната работа и особено против изнасянето на образователната дейност във виртуална среда. Натрупаният напоследък опит за учебна работа в дигитална среда – предизвикан по принуда от здравната пандемия, вече е достатъчен, за да се погледне критично към резултатите от нея и с по-малко ентусиазъм да се работи за превръщането ѝ в основен педагогически прийом. Нужно е да се намери разумна мяра при употребата на дигитални технологии в образованието.

Очевиден факт е, че водещо средство при дигиталните образователни технологии е визуализацията на учебното съдържание. Обосновката за „използване на изразните средства на визуалните изкуствата и анализа на визуален материал – кинодокументи, анимации, филми” е решаването на „един от основните проблеми в класната стая: липсата на мотивация за активно участие на учениците” (Асенова, с. 24). Без да оспорвам значимостта на посочения проблем, все пак искам да обърна внимание на риска от пренасянето на центъра на тежестта в учебната работа от понятията към образите посредством нейната визуализация. Смятам за опасно прехвърлянето на образователната дейност от мисленето към сетивата и в частност предимно към едно от тях – зрението. Защото отдавна е известно, че чрез сетивата хората могат да постигнат само описание на явленията около тях, но не и тяхното обяснение, респ. разбиране на техния човешки смисъл. От друга страна, с акцентирането върху сетивното познание всъщност се пренебрегва изграждането на основни мисловни способности у подрастващите за абстрахиране и обобщение. Не на последно място трябва да напомня, че тясно свързани със сетивата са чувствата, а с тях идва и внушението в правилността на даден възглед, но не и неговото доказателство чрез мисловни аргументи. Това не означава, че следва да се изключат изобщо образите от образователната дейност, а да се научат учениците да превръщат образите в думи и понятия, и обратно.

Още по-опасни са последиците от прекомерното пребиваване на подрастващите във виртуалното пространство – тази често илюзорна имитация на физическия свят. Дългото им прекарване в този изкуствен, изпълнен с фантазии, преправен, изкривен, подвеждащ (Photoshop) свят е доказано вредно за тяхното душевно и физическо здраве. Изкусителното бягство от физическия във виртуалния свят и блуждаенето в мъглявите електронни облаци ги прави все по-малко подготвени да се справят с проблемите от физическата действителност. Неукрепналите в телесно и духовно отношение – все още неразполагащи с ясни ценностни ориентири и реалистични житейски опори младежи, са предразположени към нарастваща неадекватност на поведението в материалната реалност чрез пренасяне в нея на модели за поведение от виртуалната. Житейската им безпомощност вече се проявява както в липсата на сръчности за боравене с материални предмети (тела), така и в неспособност да общуват с живи хора, а само с техните електронни аватари. Тя се наблюдава чрез объркването при сблъсъка с реален практически проблем – например неподготвеност да се помогне на човек в необичайна ситуация, а дори и на себе си при възникване на екзистенциална криза. Смятам, че днешното и бъдещото училище следва да работи за образованието на хора от плът и кръв, здраво стъпили на земята, а не с техните електронни холограми.

Нова роля на учителя в образователния процес

Една от основните промени в традиционното образование – и най-спорна според мен, която предлагат апостолите на иновативната педагогика, е различният начин, по който трябва да се изградят отношенията между учителя и ученика. Според тях участниците в образователния процес досега са били неравнопоставени, като учителят е бил главно действащо лице, а ученикът е превърнат в обект на въздействие, вместо да е неин субект. Това статукво трябва да бъде променено, като визираните участници в образователния процес се превърнат в равностойни партньори. Учителят следва да престане да бъде просто даващ знание и формиращ умения, а да се превърне в консултант на учениците, който „умее да направлява процеса на обучение и в същото време да отчита индивидуалните различия и темп на развитие на всеки отделен ученик в учебния процес” (Стойчева, с. 18). Нещо повече, учителите трябва да престанат да изпълняват традиционната роля на ментори, които „предават или налагат ценности”, а да създават „диалогична среда за изследването и споделянето им” (Варджийска, с. 11). Те стават модератори, задаващи мисловната рамка, напътстващи дейностите и обобщаващи резултатите от учебните задания. Всеки учител следва да работи индивидуално или с част от екипа, реализиращ конкретна учебна тема. Така се очаква да бъде създадена демократична училищна организационна култура, основаваща се на „доверие, партньорство, участие на учениците в процесите на вземане на решения, споделяне на отговорности и др.” (Варджийска, с. 9).

Всичко това изглежда много привлекателно, тъй като се основава върху ценностите на свободата, активността и личното творчество на учащите в образователния процес. Ала предлаганата революция в отношенията между учители и ученици подкопава основите на доказала се в хилядолетията образователна традиция, без да предложи обяснение защо тя е била толкова устойчива. Нима милиарди хора в цялата човешка история са били толкова глупави, че са поддържали една безсмислена практика на ясно разграничаване на дейностите и отговорностите на учителите и учениците? Явно премълчаването на такова обяснение има своите по-дълбоки основания. Виждам ги в съпротивата на иновативните педагози срещу принципа на йерархията, който досега е стоял в основата на организацията на образователната дейност. След като са приели, че всичко в света следва да се организира на хоризонтална, а не на вертикална основа, то и учителите и учениците според тях трябва да бъдат разположени на една плоскост, т.е. да станат равностойни партньори.

Е, тъй като смятам, че йерархичната подредба на явленията в света, не е загубила смисъла си, не мога да приема и последицата от нейното отхвърляне в образователната работа, т.е. прокламирането на равнопоставеност между учителите и учениците в нея. Да, те си партнират в общ процес, но не бива да се размива границата помежду им. Не е случайно, че толкова дълго училищното дело е градено върху ясното разграничение на ролите, които те изпълняват в него. За тяхната неравнопоставеност има обективни причини, свързани с характерната фаза от живота на младите хора, която протича в училище. Това е времето на тяхното физическо и ментално съзряване, когато те се нуждаят от ръководител (инструктор) и краен авторитет. Те имат потребност от наставници, които да им обясняват заобикалящите ги явления и да носят отговорност за поведението им, породено от липса на житейска зрялост (още не са получили своите „зрелостни свидетелства” и не се ползват с граждански права, свободи и отговорности като възрастните). За жалост голяма част от днешните учители са готови да изпълняват само ролите на преподаватели (даващи знание) и обучители (изграждащи умения), но не и на възпитатели, т.е. на хора, които с личен пример следват декларираните пред техните ученици „високи” ценности и цели.

Равнопоставеността между учители и ученици не би била опасна, ако се схваща като уважение към мнението, достойнството и личността на учениците. Част от това е, че учителят дължи отчет за своята работа и особено за оценките си не само на родителите, но и на учениците. И все пак трябва да е ясно е, че отношението между учител и ученик е асиметрично и тази асиметрия няма как да се избегне. Което не означава, че следва да се стремим да се върнем към една училищна среда, организирана според принципа „Мълчи, не разсъждавай и се подчинявай!“.

Убеден съм, че има нужда от дистанция, а не от фамилиарничене между учителя и ученика. За да се изгради уважение към учителя, е важно той да дава подкрепа, но не и да проявява снизходителност към грешките и недостатъците на своите възпитаници. Учителят по правило следва да е правдив оценител (съдник) на стореното от своите ученици – според предварително оповестени критерии, а не техен приятел – поне докато е в служебни отношения с тях. Той трябва да проявява безпристрастност към отделните ученици и да насърчава съревнованието помежду им. Няма по-сигурен начин един учител да предизвика презрението на своите ученици от това да проявява открито предпочитание към някои от тях и така да не въздава справедливост. Искащият да се хареса на своите ученици учител е обречен на техния присмех.

Обратната страна на иновативната педагогика

Надявам се, че казаното дотук обяснява привлекателността на иновативната педагогика, която за съвременните преподаватели произтича от постоянното търсене на средства за разнообразяване на образователната дейност и активизиране на участниците в нея, освен Просвещение и автономия на ученика. Чрез тяхното въвеждане в учебната практика те се стремят да преодолеят рутината в нея, да надмогнат тромавите и застинали образователни методи, наследени от миналото, макар някои от тях (например четене и писане на текстове) многократно да са доказали стойността си. Те не приемат „вечността” на традиционните ценности и цели, преследвани чрез образователната работа, нито ги смятат за „свещени”, тъй като с тяхното съхраняване според тях би се загубила възможността да се отразява в учебния процес динамичността и нарастващата сложност на днешното битие.

Съгласен съм с апостолите на иновативната педагогика, че получените в наследство образователни средства не бива да се бранят във вида, в който са ни дадени. Съвременното училище не може да си позволи да се затвори в познатите си граници и да се опитва да ги втвърди. Същевременно обаче е добре да се помнят и уважават основните задачи на традиционното образование: предизвикване на безкористен интерес към знанието чрез съзерцание (наблюдение) с възхищение (в захлас), удивление (учудване) и дори благоговение пред красотата и величието на битието; изумлението (смайването) от уникалността на собственото битие и желанието за неговото проумяване, т.е. за самопознание („Познай себе си”); съмнение (критично отношение) към наличното знание и пораждане на познавателно любопитство; ограмотяване (овладяване на „четмо и писмо”) и придобиване на способност за смятане от децата; морално възпитание, развиване на естетическо чувство и формиране на умения за целеполагане у подрастващите; изграждане на задоволително ниво на сръчност (ловкост) у тях за боравене с физически тела. Смятам, че тези задачи се явяват базата на всяко смислено образователно дело, независимо от това кога, къде, как и от кого то се осъществява. Ако този фундамент не е изграден, всички опити за надграждане над него на по-сложни „компетентности” са обречени. Образно казано, безсмислено е да се строи небостъргач върху пясъчни основи. Ако посочените задачи на традиционната педагогика се съхранят в нейната иновативна наследница, то и аз съм готов да се присъединя към нейните поддръжници. Не намирам обаче ясни знаци в това отношение от иновативните педагози – по-скоро наблюдавам явен стремеж от тяхна страна за дистанциране от класическата образователна стратегия.

За съжаление, резултатите на съвременното българско училище по отношение на изграждането на посочения фундамент от основни знания и базови способности са незадоволителни. Въпреки честото внедряване на многобройни и разнообразни иновативни педагогически средства неграмотността, невежеството, липсата на стабилна ценностна ориентация и добро възпитание са налице. Различни по вид изследвания и изпитни процедури установяват, че голяма част от нашите ученици не разбират смисъла на учебното съдържание, което се очаква да усвоят. Това означава, че те не са в състояние да схванат човешката значимост на възгледите, с които се запознават. Не могат да възприемат, разпознаят и вникнат в същината на тези схващания, да ги проумеят и оценят. А това означава, че не разполагат с обяснение за устройството на битието и адекватно тълкуване на човешкото поведение в него, вкл. собственото. Отсъствието на подобна прозорливост за случващото се около и с тях е гаранция за бъдещ житейски провал. Ако тази тенденция се запази, занапред в социалния живот тон ще дават „барбароните” („хамелеоните”), т.е. хората с твърде гъвкави, непостоянни и неосъзнати възгледи, които вместо да ги защитават, ще ги заменят с носещи им конюнктурен успех, но не и трайно житейско удовлетворение.

Някои от иновативните педагози си дават сметка за опасните последици от отсъствието на способност у учащите се да разбират учебното съдържание и предлагат способи за преодоляване на този проблем. Така например В. Стойчева очаква интерактивния метод да помогне на „ученика не просто да запомни информацията, а да я разбере и приеме през призмата на своя личен опит и преживяване” (Стойчева, с. 19). При никой от тях обаче не срещнах ясно заявен стремеж за изграждане на убеждения у своите питомци. Смятам, че дефицитът на осъзнати схващания, които да са придружени с вътрешна увереност в тяхната правота (истинност), следва да буди особена тревога. Убеждението е важна форма на влияние, при която хората се подтикват да приемат дадени идеи, нагласи или действия чрез разумни средства. Благодарение на убежденията се създава възможност за прилагане на стратегия за решаване на проблеми, която се базира на предложения и молби, а не на нареждания и принуда. Следователно убеждаването е основно средство за решаване на социалните конфликти и за умиротворяване на агресивните пориви у човешките индивиди.

Тук следва да напомня, че изграждането на стабилни убеждения винаги става от авторитети, на които хората, вкл. подрастващите, имат доверие. Такива надеждни източници на житейски значимо знание са родителите, близките, приятелите и експертите. Висше проявление на авторитетния човек, ползващ се с почитта на хората, е мъдрецът. Мъдреците от всички епохи са носители на собствен и колективен житейски опит, извличащи поуки („уроци”) от него, най-често въплътени в кратки максими, споделяни със себеподобните. Те са носители на прозорливост и благоразумие. Притежават способността за точно определяне на постъпките на хората като добри или лоши, правилни или неправилни, редни или нередни. Мъдреците дават пример за прилагане на социалните норми и предлагат образци за скромност в личния живот. По традиция от учителите се е очаквало да бъдат носители в голяма степен на присъщите на мъдреците черти.

Изглежда днес иновативните педагози не очакват от учителите да се ангажират с учения, даващи обяснение на по-дълбоките основания на човешкото битие. Те не следва да заемат ясна позиция относно решенията на възпроизвеждащите се главни житейски дилеми, още по-малко да се обвързват с предложения пред учащите за преодоляване на текущи социални, културни и политически проблеми. Учителите не бива не само да агитират в полза на конкретна политическа партия, но и да пропагандират дадена идеология10. Ала в основата на всяко държавно устройство и социална действителност стои някаква система от ценности, принципи и идеи, т.е. идеология. Нашата държава и цивилизацията, към която принадлежим, не правят изключение в това отношение. В нашия случай това е хуманистичната идеология или светоглед. И тук възниква въпросът – трябва ли да се откажем от открита защита и пропагандиране на тази доктрина? В текстовете на иновативните педагози не намерих ясен отговор на това питане – там рядко срещах думата хуманизъм, макар по същество иновативната педагогика да стъпва върху идейните основи11 именно на хуманизма. Смятам, че по този начин се създават предпоставки за „срамежливо” изоставяне на този ключов за нашата цивилизация идеен фундамент. Надявам се, че иновативните педагози не биха искали да съдействат за подобно развитие.

Добрин Тодоров е доктор на философските науки (2009), професор по история на философията в МГУ „Св. Иван Рилски“ (2010). Научните му интереси са в областите на историята на модерната българска философска култура, философската антропология и философията на образованието. Автор е на монографиите Съветската философска култура – типологичен анализ (1999), Пролегомени към историята на българската философска култура от тоталитарната епоха (2002), Академичната колегия на МГУ „Св. Иван Рилски“ (2003), Философската публичност в тоталитарна и посттоталитарна България (2009), Специализираният философски печат в България (2009) и др., както и на учебното помагало Човекът в европейската философия (2004). Издал е публицистичните книги Между другото (2005), Попътно (2009), Напомняне (2011), „Езикови“ тревоги (2015), Многоликото битие и новото световъзприятие на съвременния човек (2019), Духът на съвременника, изразен в публичния език (2019). Бил е директор на Хуманитарния департамент в МГУ (2012–2016), ръководител на катедра Философски и социални науки (2002–2012), член-основател и председател на УС на Сдружението на университетските преподаватели по философия в България (2002–2004), член-основател и изпълнителен директор на Института за българска философска култура (2011).

–––––––––––––

  1. Вж. Европейската референтна рамка за ключови компетентности за учене през целия живот и Референтната рамка на компетентности за демократична култура, разработена от Съвета на Европа.
  2. В основата им стои влезлият в сила през 2016 г. Закон за предучилищното и училищното образование (ЗПУО).
  3. Тук тази идеология ще бъде представена главно чрез текстовете на Виолета Стойчева „Съвременни подходи в преподаването на гражданското образование”, Евелина Варджийска „Цели на гражданското образование” и на Мариана Асенова „Методи за преподаване на гражданско образование”, публикувани в „Гражданско образование 11 клас. Помагало за учители” (Издание на Европейската комисия, Sofia platform, 2021). Използвал съм и други материали по темата, открити във виртуалното пространство, където такива могат да бъдат открити в изобилие.
  4. Вж. За прехода от знания към умения //В помощ на педагогическите специалисти, кн. 2, МОН, 19.12.2019 г. и др.
  5. В някои случаи това отрицание не е явно заявено, тъй като то би нарушило декларирания в ЗПУО принцип за „запазване и развитие на българската образователна традиция” (чл. 3, ал. 2, т. 5).
  6. Повече за тази тенденция виж в текста ми „Несвоевременна” апология на границите //Индустриален мениджмънт, бр. 1, 2016.
  7. Повече за тази модна житейска ценност виж в текста ми Интересността като жизнена ценност //Философски форум, бр. 4, 1998.
  8. Неговото налагане е предопределено от въведените чрез чл. 5, ал. 1 на ЗПУО основни цели на предучилищното и училищното образование: „придобиване на компетентности, необходими за успешна личностна и професионална реализация и активен граждански живот в съвременните общности” (т. 3); „придобиване на компетентности за прилагане на принципите за устойчиво развитие” (т. 4); „придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите на демокрацията и правовата държава, на човешките права и свободи, на активното и отговорното гражданско участие” (т. 7); „придобиване на компетентности за разбиране на глобални процеси, тенденции и техните взаимовръзки” (т. 11); „придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите, правилата, отговорностите и правата, които произтичат от членството в Европейския съюз” (т. 12).
  9. Повече за тази тенденция виж в текста ми Краткосрочното проектиране като основен модус на съвременното човешко съществуване //Sine arte scientia nihil est (Изследвания в чест на проф. дфн Олег Георгиев), София: УИ „Св. Климент Охридски”, 2019.
  10. Това им е забранено на законово ниво: „в системата на предучилищното и училищното образование не се допуска налагането на идеологически и/или религиозни доктрини” (ЗПУО, чл. 11, ал. 2).
  11. В ЗПУО като един от принципите, които би трябвало да се следват в образователната практика у нас, е деклариран този на „хуманизъм и толерантност” (чл. 3, ал. 2, т. 6).