С проф. Димитър Денков разговаряха Димитрина Чернева и Людмила Димова

40 на сто от 16-годишните българи са неграмотни. Това сочат данните от международното проучване PбългарскоISA, представени наскоро у нас. Според изследването по отношение на образованието България прилича повече на Перу и Уругвай, отколкото на европейска държава.
Не е толкова трагично, колкото изглежда; просто не могат да се срещнат различните нагласи за разбиране и неразбиране, твърди деканът на Философския факултет в СУ „Св. Климент Охридски“ проф. Димитър Денков. Големият проблем е в това, че има пропаст между представите за образователни стандарти на тези, които преподават, и смисловите ориентири на онези, които влизат в училище. Още по-големият пък е в илюзията, че образователни институции, оставени сами на себе си от семейството, обществото и държавата, могат да хвърлят мост над тази пропаст. Затова и пропадаме.

Как да разбираме информацията, че 40% от 16-годишните българи са неграмотни – не могат да четат и да пишат или допускат граматични грешки?

Най-напред следва да не я разбираме толкова еднозначно. За четенето е ясно: децата бързат, нетърпеливи са, имат съвсем различна представа за смислено запълнено време и текстът не ги интересува. Повечето са от поколението, родено с мишка в ръката. То е възпитавано с бързо сменящи се картинки – при това не кинематографични или телевизионни, а тия от световната мрежа. Достъпът на децата до езика чрез подредени по стандарт словесни форми вече е нещо твърде рядко, дори някак архаично. Накарайте първолаче да ви разкаже анимационно филмче – ще ви го изиграе, включително с шумовите ефекти и рекламите, и много ще се чуди, че нищо не загрявате. Ако то ви пусне тест за разбиране, с пълно право ще ви оцени като тъп и задръстен, защото обикновено децата са прями; за вас обаче това ще е невъзпитано.
Освен това никак не са малко децата, пак от същото поколение, които влизат в училище без да могат да говорят български. Почти същото се отнася и за писането, допълнено и с липса на дисциплинарни навици, които навремето се изграждаха с краснопис, търпение и наказания. Тогава децата се подиграваха на съучениците, говорещи и пишещи неправилно; днес им се радват, защото правят шоу. Стандартите на образователната ни система, а и тези на изследователите от PISA и всякакви подобни измерители на разбиране, не отчитат тая промяна, но пък хващат ефектите й и почти садистично се вайкат, че са регистрирали влошаване на състоянието. А тъй като подобна нагласа за влошаване у нас е повсеместна, тия резултати сякаш доказват правилността й още веднъж. За да последват познатите от време оно жалби за упадъка с всяко следващо поколение. В действителност нещата не са толкова трагични – просто не могат да се срещнат различните нагласи за разбиране и неразбиране. Образователните стандарти обикновено са едноизмерни, за да получиш шестица, трябва да се съобразяваш с тях. Е, имаме вече поколение, което все по-малко се съобразява с тая едноизмерност и не му пука особено, че прави грешки при четене и писане. То вмъква по-свободно интересите си и трудно схваща, че например образът на баба Илийца следва да се тълкува само така, както му казват, че трябва да се тълкува. Големият проблем е, че образователните стандарти – затова впрочем са и стандарти – са застинали и трудно се адаптират към все по-бързо разбягващите се смислови ориентири на децата. На тях им помага все по-бърза информационна техника; даже някои смятат, че това започва още в утробата на майките, много от които прекарват бременността си пред компютъра.

Тоест, както твърдите в един свой текст, става дума просто за „поколението с новата грамотност“, което пък от своя страна е технически доста по-грамотно от своите родители и преподаватели?

Точно така. Това е друг израз на проблема, за който става дума. Не се вижда, че имаме нова форма на съзнание, съчетана в най-добрия случай за образователната система с конформисткото отбиване на номера в училище – затова имаме и отличници по стандарт, но съдържателното обучение е изпълнено чрез самостоятелно и неформално самообучение извън училище. Същинската грамотност на голяма част от децата – от основното училище до студентите – е свързана с бърза комуникация в мрежата. Те решават задачи, пишат есета и правят презентации заедно с връстници от другия край на света. Този край понякога е стената между два апартамента, от двете страни на която децата си помагат през компа обикновено на побългарен basic English или през Google-преводача, но наред с това си говорят за вълнуващи ги неща, рядко влизащи в учебния план. И ето ви една нова система на ограмотяване, при която някои дори си намират и сравнително добре платена работа. От върха на тая система се откриват твърде опасни за традиционните образование и наука възможности: от писането на домашно – домашните бездруго са малко, а някъде дори са забранени – до написването на дипломна работа и даже дисертация.

С тази динамика очевидно трябва да се съобразим, въпреки това новината за високия процент неграмотни тийнейджъри е достатъчно тревожна. Как да си обясним освен това следния парадокс – едновременно намалява броят на учениците, които завършват средно образование, и се увеличава броят на постъпващите във ВУЗ.

Можем да го обясним с изкривени пазарни схващания в образованието. Нека започна отзад напред. Естествено е, че когато висшето образование трябва да обере всичко от средното, за да си гарантира достатъчни финансови средства, то ще отвори входа си твърде широко. В същото време учещите намаляват по демографски, социални и икономически причини. Кризата вече настъпи, но ще се разрази с пълна сила след 2015 г. Тогава образователната ни система, а и обществото, ще се сблъскат с поколение, част от което или не е стъпвала в училище, или е била там толкова формално, че не може да прочете свидетелството за 7-ми клас. Най-много са ромчетата, уж малцинство, но мнозинство в гетата, в много села и в училищата на доста градове. Чисто ромски у нас са към 500 училища, предимно начални и основни. Тук вече се виждат зловещите черти на третото поколение неграмотни и в двата смисъла. Малко по-добре, но почти със същите последствия от фактическото незнание на официален език, формалното преминаване в по-горен клас и нереалните дипломи, стоят нещата с децата от турските села и градове. Впрочем и много от българчетата са в подобна образователна кондиция, а на всичко отгоре системата на матурите позволява да имаш диплома за средно образование без да пишеш и ред. Стига да уцелваш по тотаджийския метод правилните отговори. И тъй като – да се върна на финансирането – устойчивостта на системата се крепи на количество, няма сила, която да се опита да я преустрои по качество и от илюзията за единна образователна система (такава система не бе реалност дори и при социализма) да се родят няколко, които в действителност съществуват и сега, съществували са и винаги. Ясно е, че подобен опит ще се натъкне на редица иначе симпатични заклинания за равен достъп, интеграция и равнопоставеност, които лежат в днешната образователна идеология. Като при всяка идеология нещата са изкривени така, както с борбата срещу наркоманията се увеличават наркоманите.

Как могат да бъдат решени тези проблеми?

Добре е да сме наясно, че няма образователна система, която напълно може да компенсира разпада на институции, с които тя пряко е свързана или от които съдбовно зависи. Най-важната е семейството. Днес мнозина споделят осъвременените макаренковски илюзии, иначе напълно оправдани за времето си, че учителите, при това само с добро, могат да свършат образователно-възпитателната работа на семейната среда– от научаването на езика и покриването на учебния план до елементарни дисциплинарни навици. След което се сърдят на училището, че не се справяло с проблеми, чийто източник изобщо не е то. Чуя ли втръсналия позив „Учене през целия живот”, винаги допълвам с твърде тривиалното, но винаги истинно: ученето през целия живот е хубаво нещо, но все пак най-важни са първите седем години. Сигурно е консервативно, но съм убеден, че разпадането на семейството и раждането на над 50 % от децата в България извън брак (близо 30 % от тези деца не познават единия си родител, най-често бащата) така удари образователната ни система, че тя няма как да се съвземе, затова трябва да се преустрои и да върши това, което по принцип ставаше и става в семейството. Децата, независимо от пола си, трябва да овладяват речеви, емоционални, дисциплинарни, интелектуални и т.н. характеристики и на жените, и на мъжете. В противен случай все някога зейват големи пролуки в социализацията и в поведението им. Компенсирането на подобен дефицит е невъзможно в една почти напълно феминизирана от яслите до гимназиите образователна система, каквато е нашата. Поради тази причина в смислените европейски страни задължително в предучилищното образование влизат студенти и преподаватели от двата пола, макар това да изглежда сексистко и политически некоректно. Тук помагат и други устойчиви, традиционни институции – например църквите от различни деноминации. Дори и да преследват най-вече верската си мисия, те развиват компенсаторни образователни програми. Да не говоря за сериозните национални телевизии, където в целодневните детски програми покрай чистото забавление има и множество предавания със силен образователен и възпитателен профил – от опера през езици до животновъдство и овощарство. Що се отнася до самата образователна система, тя трябва наистина да се преустрои. Накъсо така: силен, централизиран държавен контрол от предучилищното до основното образование за покриване на необходими за учене стандарти – език, основни математически, природонаучни, литературно-исторически знания, практически умения, спорт и дисциплинарни норми; нататък до десети клас – по-голяма ангажираност на общинските институции, семействата и настоятелствата; до дванадесети – връзка с програмите на висшите училища и, зная, че ще прозвучи скандално, такси за обучение наред с държавната субсидия, плащани или от родителите, или от различни фондове.

Това добре, но като основна причина за високата неграмотност и ниското качество на образованието у нас се посочва бедността.

Не мисля, че само е бедността. Става дума и за масово променен манталитет. У нас лесно върви оправданието, че сме много бедни, пък иначе – европейци. Ще рече – с право на защита от държавата и от бюрократизирания Европейски съюз, чиято социалност се разбира като „някой друг да плаща, ние сме бедни”. И все чакаме някакви пари от Европа, макар те да са тъкмо нашите. България обаче не е толкова бедна, тя е сред ония страни, които могат да си позволят съвременни типове образователна система или системи. Години наред България е била далеч по-бедна, но се е отличавала със стремеж към висока масова, макар и степенувана образованост. Погледнете само старите свидетелства за завършен клас и диплома с подписите на държавни комисии и инспектори, толкова строги, колкото и калиграфски оформени. Тоя стремеж личи и по това, че почти всяко село има училище и читалище, обикновено най-хубавите сгради, всеки общински център – гимназия, всеки окръжен град – полувисше или висше училище. Да не би това да е от много богатство? Това е манталитетната приемственост от времето на Възраждането до 80-те години на миналия век: образованието е път към общностен, а не непременно личен финансов успех. Този образ на успеха видимо се е променил по посока на материалната му цел и пренебрегване на духовните измерения. Това е лесно забележимо. Вижте разгула около абитуриентските балове и ще ви стане ясно, че тук имаме нещо подобно на ей това: много сме бедни, ама понеже ще правим голяма сватба, ще продадем две ниви, та да се пукат завистниците и да ни помнят децата.
Така мисли съзнанието, което от предимно колективистично и закрепено към род, нация, общност, класа, съсловие е станало силно индивидуалистично, търсещо удовлетворение в лични крайности, както казваше Хегел. Промяната, почти навсякъде в Европа след войната, стана твърде бързо, за две поколения. У нас, понеже изглежда сме силно податливи на налагани отвън промени, бе ускорена от новата идеология на индивидуално-анонимната свобода, за чието осъществяване стигат лични инвестиции в бъдещето под формата на парични заеми. Като всички заеми, те трябва да бъдат обезпечени, а за образованието най-доброто обезпечение е бъдещата добре платена работа. Тъй като за нея масово се съди по настоящето, образователните нагласи се хлъзнаха именно към добре платеното днес. И понеже вярваме, че не сме богати, а очевидно трябва да станем такива, както обществените, така и лични инвестиции се насочиха към уж много търсени на трудовия пазар специалности и образователни форми. Английският и компютърът, наред с бизнеса и правото, преподавани в слайд-шоу, станаха ориентир на успех. Почти както в класическата политикономия за амока на първоначалното натрупване: щом се търсят шапки, всички почват да правят шапки и след година са много изненадани, че няма обувки, а цената на шапките пада. Впрочем следствие от всичко това е емиграцията на много, почти 90%, български средношколци от добрите езикови и математически гимназии, които биха могли да си позволят добро образование както у нас, така и в чужбина. От петнадесет години насам България е един от най-големите износители на студенти в западноевропейски висши учебни заведения, където намират това, което тук е немодерно, а ако е, е с ниско качество.

Като първа стъпка при решаването на тези проблеми министърът на образованието Сергей Игнатов посочи необходимостта от намаляване на теоретичните знания за сметка на практическите. Това ли е сериозният проблем?

Все си мисля, че разделението между практически и технически знания е опасно. Социалистическа България доразви до крайност образователната система на националната държава, ориентирана към самостоятелност и затворена икономика. Затова бе изградена и такава училищна мрежа, която в образователния си профил покриваше всичко от земеделие до атомна енергетика, а във възпитателната си цел – изграждане на светло комунистическо бъдеще. В езиковите гимназии се учеше стругарство, а летните бригади за средношколци и студенти допълнително обучаваха в полезни практически дейности хора, иначе далеч от селото и леката промишленост. Тази структура на икономика, общество и образование се срути с всички добри и лоши последствия. Но понеже не се учим от опита, не се срути представата, че училището непременно трябва да подготвя тесни специалисти за практиката. В това отношение днес се радваме на докаран докрай вулгарен марксизъм – което не е практически полезно, е вредно за прогреса. Но как и за какво да ги подготвя, когато именно страната ни излезе на течението в широкия свят и то отвя добре подготвените някога кадри в чужбина, а тези, които сега се готвят, или все още използват образователните остатъците от социализма, или набързо се ориентират към лесни и не толкова скъпи квазипрофесионални умения, за които споменах по-горе: компютри и английски, счетоводство и обслужващи дейности на икономика без кой знае каква промишлена основа. Така изчезна добре образованият и високо платен човек с добро професионално средно образование. За сметка на това се нароиха множество гимназии с разширено езиково обучение – понеже е масово, то е доста лошо в сравнение със стандартите на миналото. В почти всяко висше училище пък се откриха програми по икономически, правни и управленски дисциплини, към които стадно се стичат питомците на средното училище. Затова и напъните за професионално-практическо ориентирано образование са доста безплодни. Извън това, че, както казах в началото, децата са по-чевръсти в технологиите от тези, които ги обучават. Това и обяснява защо големи световни фирми при набиране на персонал не се интересуват само от IT специлисти, програмисти или инженери, но наемат и учещи в хуманитарните факултети с две изисквания – да знаят добре чужд език, обикновено английски, и да са гъвкави за специализирано обучение в бързо променящи се проекти. Със сравнително кратко вътрешно-фирмено обучение те много лесно навлизат в естеството на работата. Лошото е, че тези фирми се местят все по на изток, където има и повече деца. Ето защо призивите и на Министерството на образованието, младежта и науката, и на бизнеса, че образователната система трябва да произвежда хора, които да могат веднага да влязат в практиката, са до голяма степен анахронични. Практиката е много по-бърза и динамична от образованието и нито една образователна система не може да отговори на нейните изисквания. Не мисля обаче, че това е голям недъг. Другото означава образователната система да изпраща едноизмерни личности, на които още от седми клас е вменено: „Ти ще станеш заварчик, а ти ще станеш компютърен специалист“. Това вече сме го играли и, както виждаме, без особен успех.

Увеличава ли се пропастта между средното училище и университета?

Увеличава се, но не толкова, колкото между образователната система и обществото. Всички университетски планове са по природа стари. Още по-стари те стават при бързите промени в технологиите и институциите, за които подготвяме студентите. Не е беда. Ученето е преди всичко тренировка на ума за справяне с промени, а какви точно ще са те, рядко може да се предвиди. Бедата е, че макар плановете да се обновяват, все си остават очакванията за идеално осъществяване. Веднъж са силно фиксирани в миналото, във времето, когато ние бяхме гимназисти и студенти; втори път се ориентират по съвременни образци, които тук можем да представим общо-взето виртуално. Първото се забелязва особено силно при хуманитарните дисциплини, по определение исторични и консервативни; второто е характерно за колегите от природните и технически науки, страдащи от недоимъка на модерни лаборатории, скъпи материали и средства за обучение. Затова най-добрите студенти преиграват това, на което вече са свикнали в гимназиите – формално се справят с изискванията в университета, реално се самообучават и някой прекрасен ден заминават да учат и работят навън, където намират това, за което знаят, че е наистина съвременно. Именно това отваря пропастта, тъй като с тяхното отиване извън страната – устойчиво това са над 12 000 ученици и студенти годишно, при нас се увеличава броят на безразличните към висшето си образование, ползващи студентското положение било за по-добра работа в големите градове и без връзка с образованието им, било за бригади в чужбина, било за реализация на родителски цели, които не са техните.

Мислите ли, че академичната общност в България приема сериозно конкуренцията на европейските университети?

Ние не можем да се конкурираме по няколко много прости причини. Първата е свързана с езика. Илюзия е, че можем да преподаваме на чужд език – правят се тук-там опити, при техническите дисциплини криво-ляво става, при хуманитарните е невъзможно. Да очакваме, че ще имаме огромен наплив от студенти, които ще искат да получат висше образование на български език, е наивно. Още по-наивно е да смятаме, че можем да създадем добре подготвени екипи, които да преподават както трябва на чужд език. Българският образователен пазар с цел печалба е ориентиран към студенти от съседните страни; Гърция вече отпадна, Турция е на път да отпадне. Сега ориентацията е към Централна Азия и, естествено, Китай. Не мисля, че можем да издържим на образователната конкуренция в света и на мястото на напусналите българи да си внесем казахи или китайци. Но вече не само заради езика, а заради цялостното състояние на университетите – като се започне от администрацията и качеството на преподаване и се стигне до липсата на елементарни битови условия. За разлика от повечето европейските страни България е убийствено несоциална в образованието. Почти никъде в Европа няма такива високи такси, сравними с нашите и съотнесени с качеството. В абсолютни стойности те вероятно изглеждат ниски, но за реалната покупателна възможност са много високи. По-невидимо е това, че социалността предполага ангажимент в нещо общо, в добро съграждане от съграждани, както описателно може да се преведе идеалната представа за полиса, държавата. Доброто съграждане може да стане и от бедни хора, които обаче преценяват, че нещо е по-важно от друго. Е, бедните българи очевидно сме преценили, че образованието не е много важно и затова следва да е евтино, а ако може да е и безплатно, още по-добре. Така убийствената несоциалност може да доведе до обществено самоубийство по невнимание, защото сме се вторачили в нещо, което никак не е важно за образованието, докато е забравено най-вече нужното за него себеотрицание.

Проф. д-р Димитър Денков е роден през 1956 г. в София. Завършил е философия в Софийския университет, специализирал е в Лайпциг, Берлин, Загреб и Виена. Декан на Философския факултет на СУ „Св. Климент Охридски”. Преподава история на немската класическа философия, води курсове по история на понятията, превод, проектиране. Преводач е на произведения на Кант, Хегел, Маркс, Хайдегер и Гадамер. Автор е на книгите „Що е Просвещение” (2011),  „Въведение във философията” (2006), „17 юни на Симеон Саккскобургготски” (2002) и др. и статии на български, немски, английски, руски, испански, гръцки, унгарски, турски. В „Гледки от българския вагон” (2008) са подбрани публицистични текстове от съботната му колонка във в. „Сега” (segabg.com).