Предизвикателства, възможности и последствия, свързани с прогреса на невронауките и опознаването на човешкия мозък – дебат с участието на Жан-Люк Бертие и Лилия Гурова.

Публичният дебат на тема „Невронауките: загадка ли е все още човешкият мозък?“ се проведе в края на март във Френския институт. Специалистът по невронауките Жан-Люк Бертие и психологът доц. д-р Лилия Гурова обсъдиха предизвикателствата и последствията, свързани с прогреса на невронауките и опознаването на функционирането на човешкия мозък при когнитивните процеси и обучението.

Дебатът бе част от поредицата „Срещите на бъдещето“, организирана от Френския институт, чиято цел е вглеждане – заедно с водещи учени – в предизвикателствата на нашето време. Срещите се фокусират върху настоящите и бъдещите промени, които се случват със света и обществата ни, те търсят отговори за новите предизвикателства, пред които се изправяме, с акцент върху иновациите, технологичния прогрес и обещаващия успех на научноизследователската дейност, които биха могли да допринесат за по-добрия живот на обществата ни, или пък обратно – да ни отчуждят.

Жан-Люк Бертие е специалист в областта на невронауките. Работи върху приноса на когнитивните науки в процесите на преподаване и усвояване, в частност как мозъкът ни възприема, разбира, запомня и забравя. Резултатите от научните му трудове намират приложение в работата по подобряването на капацитета на внимание при учениците. Вече се знае, че много ученици изпитват трудности при усвояването на материала поради това, че педагогическите практики не съответстват с функционирането на мозъка.

Лилия Гурова е психолог. Тя е доцент в департамент „Когнитивна наука и психология“ на Нов български университет. Научният й интерес е в областите психология, когнитивни науки и философия на науката.

Жан-Люк Бертие: Мозъкът трябва да се научи да се съпротивлява на някои идеологии, вярвания и автоматизми

Моите изследвания са насочени към промяна на педагогическите практики чрез прилагане на някои елементи от невро-когнитивните науки. Работя с екип от около стотина преподаватели, които експериментират тези приложения. Науката днес ни позволява да правим образна диагностика на мозъка, когато той изпълнява когнитивни задачи. Това ни дава възможност да видим кои зони се активират, когато ученикът мисли. За първи път в историята имаме възможност да използваме тези познания, за да видим по какъв начин можем да променим преподавателските практики, така че обучението да бъде по-резултатно.

Кои са областите, в които работим? Първо, как функционират различните видове памет. На второ място, по какъв начин се осъществява контролът на мисълта, тоест вниманието. И на трето място, какъв е смисълът ученикът да бъде активен и инициативен в процеса на учене. Невро-когнитивните науки имат отговори на всички тези въпроси.

Нашият мозък съдържа около сто милиарда неврони. Когато ние учим, в мозъка протичат процеси на преобразуване. Невроните се свързват един с друг, като връзките са изключително много – един неврон може да се свързва до сто хиляди пъти с други неврони. Всеки път когато човек учи, конфигурацията се променя, всеки неврон се трансформира, за да се свърже с други неврони. Тоест когато ние учим, биологията влиза в действие, това ние наричаме мозъчна пластичност. За процеса на обучение е важно да се научим да свързваме различните данни и информации, които постъпват в нашия мозък. На второ място идва стадият на изпълнението, тоест да се научим да изпълняваме различни задачи, които стават все по-сложни. За тази цел е необходимо да натрупаме в нашата памет някакъв запас от познания, умения и ситуации. И накрая – трябва мозъкът да се научи да се съпротивлява на известен брой идеологии, вярвания и автоматизми. Тоест трупаме все повече информация и знания и ставаме все по-бдителни при използването на целия този запас.

Ние работим много върху начина, по който функционират различните видове памет. Въпросът е как да приспособим практиките в клас към всички видове памет. Още преди сто години науката е разбрала по какъв начин информацията се интегрира в мозъка. Първоначално е необходима голяма енергия, за да се създадат първите следи, които да останат в мозъка. Постепенно обаче тези следи избледняват, което налага повторно запаметяване. То е по-малко уморително и избледняването става по-бавно, след което идва третото запаметяване. След три-четири повторения следата най-накрая се утвърждава и информацията се задържа. Трябва да знаем, че забравянето е нещо съвсем естествено и за да задържим информацията, трябва да свършим доста работа, трябва да се съпротивляваме. Когато започнат да се натрупват следи в паметта, ние трябва да ги утвърждаваме, за да можем лесно да си спомним за тях и след това да пристъпим към изпълнение. Разполагаме с десетки видове памет, но при ученето прибягваме най-вече към т.нар. перцептивна памет. Става дума за сензорната памет, която преминава в т.нар. работната памет – това е паметта, която се използва в училище и която е необходима за съзнателните процеси. Как работи тя? Тя има нужда да се опре на семантичната памет, на всичко това, което знаем и което можем да заявим с думи. Цялата тази съвкупност от памети ни позволява да извършваме различни неща. Нашата цел е да информираме преподавателите за начина, по който функционират тези видове памет и да им обясним какви са необходимите условия за работа в клас, така че ученето да бъде приспособено към този начин на функциониране на паметта.

Втората важна точка е развиването на контрола върху мисълта. Това е първият критерий за успех в училище, а и в живота. Доказано е, че когато човек се научи още в детските години да развива контрола върху мисловната си дейност, той се справя по-добре в живота. Контролът върху мисловния процес означава да управляваме всичко, което ни разсейва, например някакво визуално или слухово явление. Същевременно контрол върху мисълта означава способността да съсредоточим вниманието си за известно време, а също така способността за управление на неправилните автоматизми. Всички ние сме придобили подобни автоматизми още с раждането си и по-нататък през годините ние заучаваме още много неща, които са неправилни. Така че не трябва да попадаме в капана на тези заучени автоматични дейности, тоест трябва да подбираме уместно информацията, която постъпва в мозъка ни. Освен това контролът на мисълта позволява да преминаваме от изпълнението на една съзнателна задача към друга такава. Нужно е също да кажа, че не бива да прекаляваме с контрола, тъй като няма да бъдем достатъчно съзидателни и креативни. Така че от време на време трябва да отпускаме контрола, за да дадем свобода на творчеството.

Ясно е, че новороденото дете не може да контролира мисълта си. До 11-годишна възраст – в училище и в семейството – е важно детето да се учи да управлява мисловния поток. Между 11 и 17-годишна възраст обикновено настъпва голям безпорядък в този поток и контролът на мисълта е изключително труден. Това обяснява защо поведението на юношите е малко рисково. Те трябва да се научат да управляват този поток. След 17-годишна възраст обаче този процес приключва и от тази възраст нататък способността за контрол е окончателно придобита. Проблемът е, че в училище – поне досега – никога не е имало занимания, които позволяват да се придобие контрол върху мисленето.

В мозъка съществува зона, която е по скоро изпълнителска. Казваме на ученика какво да направи и той го прави. Има обаче и зона, която е свързана с инициативността. Когато развием тази зона, виждаме, че последствията са големи, това води до засилена мотивация на учениците. На второ място, това позволява по-доброто усвояване и задържане на информацията. Когато човек е активен, зоната, която контролира инициативата, позволява по-добре да се запаметява. След това идва етапът на диференцирането и на обратната връзка и си даваме сметка, че всичко това позволява по-добро развитие на уменията. Диференцирането ни позволява да се нагодим към всеки ученик според неговия ритъм на работа и неговите способности. Много е трудно, когато имаме 25 или 30 ученици, да предложим различен ритъм на работа и различни занимания, за да се постигнат добри резултати. Това е наистина голям проблем, по който работим.

Лилия Гурова: Опознаването на мозъка не ни помага да разберем човешкото поведение

На мен много ми допада идеята да се подхожда индивидуално към всеки ученик. Индивидуалните различия са болна тема в психологията и често се пренебрегват. Вече е сравнително добре установен фактът, че това, което работи добре спрямо едно дете, работи в точно противоположната посока спрямо друго дете. Може да поощрите и мотивирате едно дете с награди, но при друго дете наградите не действат. Наказанията биха могли да мотивират едно дете да се постарае да работи по-добре, но пък могат да сринат друго дете. Та големият въпрос е как точно да измерваме индивидуалните различия между децата, за да приложим индивидуален подход към всяко едно от тях.

И сега да се върна към основната тема – какво знаем и какво не знаем за човешкия мозък. Благодарение на съвременните методи ние знаем много за анатомията на мозъка, знаем също коя част от мозъка каква функция изпълнява. Тоест функциите на човешкия мозък са сравнително добре картографирани, знаем и какво са случва вътре в отделния неврон и между самите неврони. Всички тези знания обаче не ни помагат много да разберем човешкото поведение, тоест как точно мозъчните процеси детерминират едно или друго човешко поведение. Напоследък когнитивните психолози са доста обсебени от един феномен, който те наричат когнитивни предразсъдъци или когнитивни заблуди, или дори когнитивни деформации. Оказва се доста парадоксално, че високата интелигентност и доброто образование не гарантират непременно рационално поведение. Хубаво е да знаем тези неща, когато се опитваме да обсъждаме трагични събития като тези, които се случиха днес (атентатите в Брюксел от 22 март тази година – бел. ред.). Това, че тези хора са извършили атентатите не означава, че те са необразовани и неинтелигентни, въпреки че това, което са извършили, е от наша гледна точка ирационално. Ще илюстрирам това, за което говоря, с два от когнитивните предразсъдъци, за да ви покажа, че колкото и да се взираме в човешкия мозък, с каквато и съвършена апаратура да се опитваме да го изследваме, не можем да разберем не толкова причините за тези ограничения, колкото начина, по който можем да се справяме с тях.

Първият пример е много прост. Едва ли в залата има човек, който може да умножава наум петцифрени числа. Съвременните когнитивни психолози казват, че това се дължи на определени ограничения в системите за преработка на информация в човешкия мозък, на ограничения най-вече на работната памет. Въпреки това хората са се научили да се справят с това ограничение на мозъка, откривайки правилата за умножение и използвайки лист хартия. Да, ние не можем да умножаваме петцифрени числа наум, но можем да го правим, като използваме лист и молив. Колкото и да се взираме в мозъка, ние не можем да разберем как хората са достигнали до тази идея да превъзмогнат ограниченията, които им налага човешкият мозък. Ние можем да разберем причините за ограниченията, но не и как човек се научава да ги превъзмогва. Канеман и Тверски през 70-те години започват изследвания на ирационалното човешко поведение и един от интересните факти, които откриват, е, че ние имаме проблем с вероятностите. Отново едно от обясненията е, че вероятно и това се дължи на някакви ограничения в системите за преработка на информацията в човешкия мозък. По-интересният въпрос е можем ли – както сме се научили да преодоляваме трудността да смятаме наум големи числа – да се преборим и с недостатъците, за които ще дам пример. Представете си например, че хвърляме монета. Тя би могла да падне или ези, или тура. Представете си, че някой хвърля монета пет пъти и петте пъти се пада ези. На впъроса: „Ако хвърлиш монетата шести път, дали е по-вероятно да се падне отново ези, или тура?“, повечето хора отговорят: „По-вероятно е вече да се падне тура.“ Това е погрешен отговор, защото хвърлянията на монета са независими събития, всеки път когато хвърляме монета, вероятността да се падне ези или тура е точно 50%. Може сто пъти да сте хвърлили ези, но следващия път ще е точно толкова вероятно да се падне ези, колкото и тура. Тази грешка правят и изключително интелигентни хора. Правени са експерименти в САЩ със студенти, които са учили статистика, и се оказва, че те също са склонни да дават такива ирационални отговори. Нямаме обяснение защо това е така. Има изследвания на когнитивни психолози, че хората, които страдат в по-голяма степен от този когнитивен предразсъдък, са по-предразположени към зависимост от хазарт. Традиционната психология ни учи, че се пристрастяваме към поведение, което е възнаграждаващо. Но при хазарта изглежда необяснимо защо хората се пристрастяват дори тогава, когато непрекъснато губят. Една от хипотезите е тъкмо този когнитивен предразсъдък – след като е загубил много пъти, човек си казва: „Е, следващия път вече няма как, трябва да спечеля“.

Искам да привлека вниманието ви и върху още един когнитивен предразсъдък, който има доста по-опасни последици. Той отново е свързан с това, че имаме проблем със случайността. Ние сме склонни, когато се случи нещо, особено нещо, което е значимо за нас, да си мислим, че то не е случайно. Не можем да приемем, че в природата, в света, дори в обществото някои неща просто се случват, те не са продукт на нечие намерение. Това, за което ще говоря, е т. нар. враждебен атрибутивен стил. Открито е, че когато сме в двусмислена ситуация и се случи някое действие, което е негативно за нас, ние търсим преднамереност. Представете си, че се явявате на интервю за работа. Освен вас се явяват и други хора, които не познавате, и които също са нервни като вас. Един от тях излива кафето си върху полата или панталона ви. Понеже са под огромен стрес, една огромна част от хората смятат, че това не е случайно, че този човек подсъзнателно или съзнателно и нарочно е излял кафето си върху тях. Изследвания в когнитивната и социалната психология показват, че този враждебен атрибутивен стил, който някои хора притежават – някои, но не всички – е добър предиктор на реактивното агресивно поведение. Всички тези атентати са така или иначе форма на реактивна агресия – ако попитате тези хора, които са арабско малцинство в сърцето на Европа, те ще ви отговорят, че реагират справедливо на несправедливата война, който се води по техните родни места. Когато се случва нещо, което преживяваме като силно негативно за нас, ние сме склонни да смятаме, че това ни е причинено умишлено, с негативни намерения. Психолозите на развитието са установили, че може би се раждаме с този когнитивен предразсъдък. Малките деца не могат да различат намерението на другия от ефекта на възприятието върху тях. Когато майката се скара, те смятат, че тя иска да им навреди, да им причини нещо лошо. Това продължава до 3-4-годишна възраст, когато се развива т.нар. теория на ума и децата се научават да разбират, че намеренията на другите не съвпадат задължително с ефекта на тяхното възприятие за действията на тези други хора. Проблемът е, че в процеса на социализация не всички деца се научават да превъзмогват този враждебен атрибутивен стил. Някои деца така и не го постигат. Отново има различни теории, спекулации и изследвания защо това е така. Подозира се, че има и културни различия. Ще спомена за едно скорошно изследване в Холандия. То е приложено към кореняци холандци и към първо поколение емигранти в Холандия, като и двете групи имат негативен опит в детството си. Предполага се, че пречката за добрата социализация и за превъзмогване на враждебния атрибутивен стил вероятно е някакъв негативен опит в детството. Изследването установява, че враждебен атрибутивен стил се развива при емигрантите, при тях има връзка между негативния опит в детството и враждебния атрибутивен стил. Такава връзка не съществува при кореняците холандци. Разбира се, това са скорошни изследвания, те трябва да се репликират. Това, което със сигурност се потвърждава и при нас, е, че фрустрацията винаги поражда такъв предразсъдък, поражда враждебен атрибутивен стил, поражда приписване на враждебни намерения в дмусмислена ситуация.