Либерализъм и/или комунитаризъм[1]?
Под култура често ние си представяме историята
на една страна или на един народ.
Но формирането и създаването на една култура
е същевременно образователен проект.
Разликата между рамка и култура е в наличието
на общи ценности, а тези ценности трябва
да бъдат култивирани и развивани. С това ние
пак сме при идеята за образование.
Майкъл Сандел, интервю пред списание „Фокус”, превод на български Господин Тонев
За ползата от такъв дебат[2]
Причината да изтъкна необходимостта от дебат по тази тема е за да покажа, че той има очевидни последици за образованието. Един от аргументите например е, че комунитаризмът застрашава всяка наивна представа за неутралност на образованието, ако целта му е създаване на автономни личности. Обвързаните с комунитаризма автори последователно отбягват идеята за авнономни индивиди и подкрепят различните форми на мултикултурализъм, като се противопоставят на либералния призив за индивидуално автономно културно възпроизводство чрез образование. Въпреки че дебатът е все по-важен за бъдещото развитие на образователната теория и практика, той едва наскоро беше повдигнат от философите на образованието (макар че някои аспекти на дебата – като мултикултурализма – отдавна са на дневен ред).
Либeрализмът и комунитаризмът заемат важно място в съвременната обществено-политическа практика. Независимо че комунитаризмът може да представлява полезен политически или общокултурен коректив на различни видове индивидуализъм, неговите защитници често пренебрегват негативните резултати, които техните идеи предизвикват в образованието. Проблемът е, че това, което комунитаристите казват за образованието, макар и може би социално значимо, всъщност се разминава с реалното му въздействие върху педагогическата практика и влиза в конфликт с онези теми, което има отношение към формирането на индивидуалния морал и автономията на личността. Последиците от това са много по-радикални от тези, които комунитаристите обикновено са осъзнавали, допускали или пренебрегвали съзнателно. Така например общоизвестната истина, според която личността е и социално зависим феномен, се е превърнала в принципно политическа стратегия за подчиняване на индивида на волята на общността. Това със сигурност има своето политическо отражение върху философските измерения на истината в рамките на комунитаризма, а оттам и върху измеренията на индивидуалната и политическата идея за свобода в съвременното общество. Затова е важно да поставим на разглеждане и преоценка способността на образователните институции да отговорят на подобно предизвикателство пред образователната практика. Става въпрос за готовността им да реагират адекватно срещу подобни модели, които поставят възпитанието на ученика и обучението във ВУЗ в пряка институционална зависимост от политически, идеологически или тясно партийни „общностни“ цели. Като имаме предвид това неизбежно ще стигнем до заключението, че не може да има модерно образование без драстично преосмисляне на политиката за формирането на целите на самия образователен процес. Без внимателно преструктуриране на учебните програми и учебници, особено тези по съвременна история или литература, е немислимо да се очаква реформиране на училищната система. Докато истерията около премахването на определен автор или деидеологизираната интерпретация на определен исторически период не бъде преодоляна, докато се води ожесточена борба какво да „остане“ или какво да „отпадне“ от учебниците, то въпросът за това, „кое е важно“ в учебните програми ще продължава да бъде решаван тяснопартийно или от националистически позиции.
Освен това чрез комунитаризма в образователните институции много по-лесно проникват идеите за принципната социално-политическа ориентация на образованието, в което основна роля има не знанието, а преодоляването на видовете социално неравенство, и така на преден план се извежда важността на проблемите на пола, расата или класата (или климатичните проблеми), които се превръщат в основни детерминанти за учебните програми. Една от най-съществените роли на комунитаризма е, че превръща в своя основна задача даването „право на глас“ на малцинствата, жените, на „идеологизираната“ традиция, „кресливия патриотизъм“, антикапиталистическите и антиглобалистки леви движения. Искам да бъда разбран правилно: не апелирам за пренебрегването на правата на малцинствата, жените, социално слабите или климатичните промени. По-скоро говоря за това, че автономното мислене на индивида, което има необходимите морални ориентира и формира интуиции за различаването на добро от зло или истина от неистина, ще му даде възможност да постъпва морално отговорно спрямо тях. Принципно важният въпрос при това положение е: Каква е целта на съвременното българско образование? – формирането на рационално мислещ, автономен европейски гражданин или на „патриот“, възпитаван в традициите на антиевропеизма, „българщината“ и на културата с „потури и беневреци“, която ни „обединява“ и показва „националното ни превъзходство“? Когато към това добавим и стратегията за поощряване на „преподаването“ на носталгия към изминали исторически периоди и едно превратно представяне на механизмите на действие и развитие на историческия процес, то стават ясни мащабите на проблема.
Философският комунитаризъм[3]
Философиите и теориите, които са в основата на либерализма на Запад, отразяват дискурсивните практики на властта, които постструктурализмът и по-специално феминизмът се опитват да разобличат[4]. Те използват превърналото се вече в клише обвинение, че либерализмът е конструиран от бели мъже, представители на западната култура, които наблягат на рационалното и научното мислене, мислене, което теоретично конструира тип Истина, която маргинализира и делегитимира други начини за познание и конструиране на света. Според Чарлз Тейлър, пишат Vicky Newman и Paul Theobald, в края на класическата епоха ключовата връзка в живота на индивида вече не е между него и полиса, а между него и Бог. В своята история на развитието на модерната самобитност Тейлър нарича това „обръщане навътре“. Това хроникиране на обръщането навътре обаче е изцяло мъжки глас; отглеждането и възпитанието на подрастващите, с които са се занимавали жените, през тези периоди е дейност на същества без право на глас. От своя страна, Просвещението затвърждава картезианското наследство, претворено в икономическата, политическата и образователната мисъл и до голяма степен прилага рецептите за създаване на стабилно общество от интроспективни, автономни, рационални и индивидуално ориентирани граждани. Така практиката на всекидневния живот продължава да се развива около търсенето на трансцендентния Аз[5].
Това е поне една от причините за несъгласията с политическата доктрина на либерализма, както в традиционния, така и в съвременния му вид, и които напоследък са обект на множество атаки. Основната цел на тази атака е идеята за свободния, автономен и рационален Аз, за който се предполага, че е прототип на идеалния либерален гражданин. Автори като Charles Taylor[6], Michael J. Sandel[7] или Alasdair MacIntyre[8] твърдят, че подобна представа за Аз-а: (а) е лишена от съдържание; (б) нарушава начините, по които всъщност разбираме себе си; (в) игнорира начина, по който сме вградени в културните практики на нашите общности; (г) пренебрегва нуждата ни да търсим индивидуални преценки от другите и д) претендира за невъзможна обективност. Ние самите, твърдят тези автори, можем да бъдем правилно разбрани само като вкоренени в нагласите и практиките на действителните общности, които всъщност обитаваме.
Като философско направление комунитаризмът се заражда в края на ХХ век като критична реакция на труда на Джон Ролс (John Rawls) от 1971 г. „Теория на справедливостта“ (A Theory of Justice). Ето защо, за да разберем правилно комунитаризма, първо се нуждаем от кратко изложение на това, което Ролс твърди в своя фундаментален труд. Накратко, Ролс пише, че справедливото общество е общество, основано на два принципа. Първият принцип гласи, че всички хора трябва да имат равни права. Вторият принцип гласи, че икономическото неравенство е допустимо само ако: а) е свързано с длъжности и позиции, достъпни за всички въз основа на равенство на възможностите, и б) е в полза на най-зле живеещите.
Както отбелязва Michael Golby, комунитаризмът е: „Нещо като политическо движение на интелектуалците“, посветено на разпространението на нагласи и политики за общностно чувство и социалното сближаване. За гуру на това направление се счита преселилият се през 1936 г. от Германия в Палестина и по-късно в САЩ американски социолог Амитай Етциони[9], с книгата си The Spirit of Community (1994), който се надява, че комунитаризмът ще се превърне в широкомащабно движение, подобно на женското или зеленото движение, и което ще има по-устойчив характер на въздействие, отколкото обикновените групи за натиск или дори политическа партия[10]. Етциони споделя: „Приехме името „комунитаристи“, за да подчертаем, че е дошло времето да се заемем с нашите отговорности към условията и елементите на общността, които всички споделяме“[11]. Влиянието му се чувства особено силно в англо-американската философия като отговор на Ролсовия либерализъм, който е критикуван, че съдържа редица съществени недостатъци в областта на социалната теория. Подобно на едноименното политическо движение философията на комунитаризма е много разнообразна; толкова разнообразна, че някои автори (като Аласдър Макинтайър), макар и определяни като комунитаристи, отричат да са такива.
Комунитаризмът е философия, която е съсредоточена върху връзката между индивида и общността. Привържениците му решително се противопоставят на крайния индивидуализъм и отхвърлят политиката на laissez-faire[12] като обезценяваща стабилността на цялостната общност. Водещата философска нагласа се основава на разбирането, че социалната идентичност и личността на човека се формират в голяма степен от отношенията в общността, като на индивидуалното развитие се обръща по-малко внимание. Въпреки че общността може да е представена под различни форми, в по-широк, философски смисъл под комунитаризъм обикновено се разбира съвкупност от взаимодействия в общност от хора на дадено място (географско положение) или в общност, която споделя общи интереси, или която има общ език, история или религия.
Макар философията на комунитаризма да се заражда през ХХ век, то терминът „комунитаризъм“ е въведен през 1841 г. от Джон Гудуин Бармби, лидер на британското чартистко движение, който го използва за обозначаване на утопични социалисти и други идеалисти, които експериментират с комунални стилове на живот. Въпреки това терминът „комунитаризъм“ придобива популярност едва през 80-те и 90-те години на ХХ век, когато се свързва с работата на група политически философи. Прилагането на този термин на Запад обаче често се свързва с идеологиите на социализма и колективизма; затова комунитаристите – и някои от авторите, които защитават тази школа – обикновено избягват термина „комунитаризъм“, като все пак защитават и развиват идеите му.
Различните автори, които са обединени в групата на комунитаризма, може би биха изразили известно безпокойство от това, че са били наречени така, както и от някои заключения, направени от други хора относно тяхната позиция, но това, което е общо за тях е отличичаващият ги антииндивидуализъм[13]. Според Елизабет Фрейзър[14] този позиция включва три основни тези:
- От метафизична гледна точка не е вярно, че в света има само индивиди (трябва да разгледаме и значението на колективите, институциите и др.).
- Второ, етичната гледна точка, която сама по себе си се разделя на две части: (1) комунитаристите настояват, че локус на ценността е не само индивидът като такъв, но също така (или може би по-скоро) социалният индивид, или дори общността-обществото, чийто член е той; (2) те също така смятат, че са важни редица ценности, които са били пренебрегвани в индивидуалистичните философии като: взаимопомощта, доверието, солидарността, традицията и т.н,
- От методологическа гледна точка начинът да се прави етика и да се извеждат политически принципи е не като се опитваме да извеждаме и да прилагаме универсално валидни фундаментални ценностни принципи, а да интерпретираме и усъвършенстваме ценностите, които са иманентни на начина на живот на реално живеещите групи – общества, общности. По този начин етичните принципи могат да бъдат приети и да станат притежание на социалните актьори[15].
На основата на тези три предпоставки авторката резюмира няколко извода, като подценяването на единия от тях има решаващи последствия за образованието: този, за формирането на автономни личности с активна гражданска позиция и с достъп до пряка демокрация. Тя пише, че комунитаристите се противопоставят на идеята (която е важна за съвременните общества и която до известна степен е била насърчавана в развитието на съвременните правни системи и социални държави), че индивидът стои – и трябва да стои! – в пряка и непосредствена връзка с държавата и обществото[16]. Те се застъпват по-скоро за доминиращото значение на статусните групи и на местните мрежи, както и за отчитане потенциала на другите медииращи институции. Обратно, в либералната традиция има тенденция да се мисли за индивида като за възможно застрашен от обществото и от центровете на традиционна власт като семейството, поселението (т.е. родовата или религиозна общност, квартала, селото и пр.), църквата и т.н., и като нуждаещ се от правна защита от тях под формата на права, които защитават неговата индивидуална свобода. По тази причина в някои изследвания на прехода към „модерно общество“ акцентът се поставя върху влиянието на разпръснатите центрове на властта и авторитета на статусните слоеве и местни групи и мрежи, които „вграждат“ индивидите и стоят между тях и суверенната власт[17]. В политико-икономически план сме свидетели на критиката на комунитаристите, че е необходимо да се оспори мястото на свободния нерегулиран пазар като ключова социална институция, както и да се противопостави на идеята, че свободната пазарна размяна е особено адекватен и дори естествен модел на човешките взаимоотношения, тъй като е чужд на традицията на общността[18].
Характерен белег на комунитариститкото учение е и специфично отношение към системата от ценности; за тях значение имат най-вече две неща: самата общност и традицията. Ние не можем предварително да изучаваме и разсъжденията за характера на някакво конкретно общество, да кажем какви са общоприетите ценности в него и как те трябва да бъдат подредени – всичко зависи от традициите и начина на живот на въпросното общество и поради това не може да съществува универсален ценностен списък. Същото се отнася и до свободата: за да преценим дали даден индивид е свободен, или не, трябва първо да изясним критериите за свобода и свободно съществуване на обществото, в което живее той. За да разберем дали хората там са равни помежду си и как са разпределени властта и законовото прилагане на сила, трябва да сме наясно с начина на живот на тази общност и установените в него правила. И в двата случая решаващо значение има общността, която взима и налага решения по отношение на тези две области.
Не е случайно тогава, че претенцията, представена в редица скорошни комунитаристки, марксистки и феминистки текстове е, че либералният акцент върху справедливостта и правата предполага и затвърждава определени видове конфликтни или инструментални отношения, които не биха съществували в една истинска общност[19]. Взети заедно, те предполагат, че либерализмът е очевидно неадекватен по тези въпроси и че либералите отричат неоспоримото, пренебрегвайки най-очевидните факти за човешкото състояние, като това пренебрежение има висока цена. Според тях либерализмът, който в заблудата си се опитва да насърчи достойнството и автономията на индивида, подкопава самите общности и общностни структури, които единствено могат да подхранват човешкия прогрес и свобода. Всяка теория, която отчита тези факти за начина, по който сме социално конструирани и културно ситуирани, ще трябва да се откаже от „атомистичните“ и „индивидуалистичните“ предпоставки и принципи на либералните теории за справедливостта[20]. За комунитаризма личността винаги се конституира чрез общността, която ни единява с другите личности чрез нашата обща националност, култура, език, история и религия, тези общности функционират чрез общи практики, културни традиции и споделено социално единомислие и следователно трябва да бъдат уважавани и защитавани. Така индивидуалните ценности на човека се формират в социалния контекст на тези общности и се осъществяват чрез общностни привързаности[21]. Проблемът идва, когато общностните „традиционни ценности“ (често плод на политическа или националистическа манипулация) и местният „патриотизъм“ се превърнат във водеща образователна и културна цел и тогава всеки опит за прокарването на друга образователна стратегия се оценява като „национално незначителна и безотговорна“ и дори като „национално предателство“.
Комунитаризъм и образование
Като имаме предвид казаното от R. S. Peters, можем да приемем, че в основата на либералното образование е заложена идеята за „безпрепятственото и неограничено развитие на ума, което не е подчинено на утилитарни или професионални цели“[22]. Следователно образованието не трябва да фаворизира конкретна дейност или процес; по-скоро то определя критерии, на които образователните дейности или процеси трябва да отговарят. В този смисъл, както пише Pаtrick Keeney, образованието е „полиморфно“ понятие и не може да се идентифицира с нито една конкретна доктрина или стратегия на преподаване[23]. Съответно броят на дейностите, които могат да се считат за образователни, са неограничени, при условие че отговарят на три допълнителни условия, заложени в самата логика на образованието: 1) че образованието предполага предаване на „стойностно (т.е. деидеологизирано и деполитизирано – б.м. О.Г.) знание“; 2) че това знание и разбиране не е статично, а води до познавателна перспектива, която трансформира светогледа на индивида; 3) че „образованието“ изключва някои методи и процедури за предаване на знания, на основание, че те нарушават способностите и свободата на ученика[24]. Както се вижда, тези условия са ключови за полагане основата на едно демократично образование.
Можем да се съгласим тогава с Edward Sankowski[25], който пише, че дискусиите за либерализма и комунитаризма не са, както някои твърдят, просто дебат между тези две ясно разграничими конкурентни идейни (или политически) ориентации. Тези дискусии показват подновен интерес към идеята за общността и мястото на индивида в нея, теми с важно значение и в образованието, както Джон Дюи признава в „Демокрация и образование“. За целите на образователната теория, настоява Дюи, „общност“ се използва едновременно както като описателно (или обяснително понятие), така и като нормативно понятие.
От своя страна, автономията или свободното рационално самоопределение, особено на индивидуално ниво, следва да е необходима допълнителна ценност към разбирането за общността. Едно подходящо реинтерпретирано понятие за индивидуалната автономия тогава би могло да помогне за изразяване и обединяване на част от онова, което в образователен план е ценно както в либерализма, така и в комунитаризма[26]. Още повече че понятията за индивидуална и групова самобитност или идентичност следва да бъдат централни в процеса на философска рефлексия върху нравственото възпитание. Разбиране на индивидуалното „аз“ и на идентичността на общността (т.е. какво прави този човек индивидуално „аз“ или какво дава на общността идентичността, която тя има) е от решаващо значение за формиране целите на такъв тип образование. Нещо повече, това е принципно необходимо за разбирането на индивидуалното и колективното самоопределение и колективната автономия.
Емоционалната чувствителност, свързана с действието и осъзнавана на последствията от него, показва как индивидът или общността реагират емоционално на справедливостта и несправедливостта и това е решаващ аспект на аз-идентичността. Критичното разглеждане и прагматичната намеса по отношение на тази емоционална чувствителност и нейната променливост е от голямо значение в образованието на автономната личност. Подобен тип образование, в този и в останалите му аспекти (като например формиране на изострена чувствителност към истината и свободата), трябва да е дело на много институции и особено на съвременните университети. По тази причина едно образователно ангажирано описание и оценка на формирането на самобитността или идентичността в образованието на индивидите и групите може да замени противопоставянето между „либерализъм – комунитаризъм“. Защото подобно противопоставяне не е съществувало винаги и то е отчасти мимолетен епизод в университетската култура и история, а не проява на дълбок, неизбежен политически и образователен конфликт. То придобива измеренията на конфликт, когато стратегията на извеждането на преден план в образованието на „традиция и ценности“ по националистически или политически причини се превърне в основен аргумент за образователна реформа.
На основата на подобно съображение бихме могли да изградим стратегия за разбирането на два важни елемента, които са от ключово значение за комунитарстките модели на образование: 1)„Кои сме ние?“ и 2) Каква е най-точната дефиниция на „конститутивна общност“. Отговорът на първо място със сигурност ще включва: семейство, националност, език, култура и религия – всичко това, което свързва индивида с общността. Но тук е важно да се каже, както пише James Arthur, че комунитаристите нямат предвид монолитно общество, в което всички имат едни и същи ангажименти и просто се съобразяват с тях, а че те по-скоро искат да се разбере, че няма такова нещо като „необременен Аз“[27]. Тази линия на мислене, т.е. за централното място на общността, очевидно поставя ограничения на индивидуалната свобода и автономия чрез съсредоточаване върху причастността ни към общностното. Това е разбирането за общност, което е накарало редица свързани с либерализма автори да преформулират някои от идеите си за образованието, защото подчиняването на индивида на „общата воля“ или на „общото благо“ невинаги и съобразено с отделния член на общността.
Главната опасност, която съществува според тази линия на аргументация, е, че може да се говори за общ интерес в рамките на общностите, когато такъв реално не съществува. В резултат на това очаквано ще се маргинализира и потисне (дори със сила) несъгласието в рамките на едно, наричащо себе си „демократично“, общество в полза на идеала за „общо благо“; това „общо благо“, което по всяка вероятност може да облагодетелства ценностите и интересите на най-изявените и влиятелни групи в обществото[28]. Така основната позиция по отношение на правата на човека може да се промени от: „Мога да правя каквото си искам, стига да не наранявам другите”, до „Мога да правя каквото искам, защото имам право (властта) да го правя, без да ме интересуват другите“[29].
След 1990 г. интензивността на атаките на комунитаризма срещу либералните нагласи в образованието достигнаха своята връхна точка. Комунитаристите предизвикаха дебати в областта на образованието като призоваваха за възстановяване и затвърждаване мястото на гражданските добродетели в учебните програми. Основно място в техните изказвания заеха понятия като „moral education“ и „добродетели“, а през 1995 г. Амитай Етциони написа: „Ние смятаме, че училищата могат да предоставят основно нравствено възпитание (moral education[30]), без да се налага да се индоктринират младите хора“[31]. Интересното тук е, че Етциони използва термините „moral education“ (нравствено възпитание) и добродетел, тъй като и двете се свързват с набор от правила, налагани на другите. Според него механизмът на този тип образование е изграждан от векове: хората се раждат по принцип антисоциални и се нуждаят от възпитание в семейството и училището, за да станат добродетелни. Той призовава училищата да се намесят, когато семействата и кварталите се провалят. Както казва Етциони: „Училищата имат задачата да компенсират недостатъчното възпитание в семейството и да поставят психическите основи на характера и моралното поведение“.[32]
Разбира се, едва ли някой ще възрази на така изразената образователна утопия от едно от най-значимите имена в идеологията на комунитаризма, в която училището коригира и насочва в правилна посока нравственото възпитание на учениците. В подобна утопия училището е разглеждано преди всичко като общност, която осигурява подходяща среда за изграждане на морален характер. В този процес то въвлича родителите и дава приоритет на извънкласните дейности, в които учениците могат да обменят опит. Сексуалното образование например няма да се преподава като обикновен предмет, а ще бъде представено в предимно морален контекст. Оценките ще бъдат обвързани с постиженията, а във физическото възпитание ще се търси екипния дух и сътрудничеството[33]. Така целта на училището по отношение на нравственото възпитание ще бъде да се изгради морален дух и чувство за отговорност.
Подобни възгледи влизат в противоречие дори с разбиранията на т.нар. „неутрален либерализъм“, който фаворизира подкрепата за етична и политическа рамка на основните (индивидуални) права, в границите на която се смята, че индивидите трябва свободно и равноправно да решават в собствения си живот – и за себе си – какво означава морален начин на живот. Това не противоречи на казаното по-горе, но с тази разлика, че училището не трябва да налага насила на индивида „общностните правила“ с идеята за причастност към колективистичен общностен дух, чрез организации от типа на пионерска или комсомолска, или чрез „принципи на строителя на социализма“, комунизма и пр. социални утопии. Целта е по-скоро да се помогне на учениците или студентите да действат цивилизовано и морално, т.е. като осъзнати членове на едно демократично общество. Защото, както пише Anthony Giddens: „И все пак идеята, че образованието може да намали неравенствата по пряк начин, трябва да се разглежда с известен скептицизъм“[34].
За разлика от мнението на някои представители на комунитаризма, които дори предлагат една година общественополезен труд, който би насърчил и затвърдил общностните споделени преживявания и по този начин би се превърнал в антидот на егоцентричния манталитет на младите хора. Ясно е, че в комунитаризма има силна загриженост за ценностите и морала, като акцентът е поставен върху традиционните общностни добродетели, а желанието е да се идентифицират и споделят основните ценности, които могат да бъдат преподавани. Такъв тип са например семейните ценности, с които се свързва моралната страна на комунитаризма, и по тази причина комунитаристите се сблъскват с най-много възражения, особено от страна на феминистките, когато подкрепят идеята, че отговорността за възпитанието на децата трябва да се разпределя поравно между бащата и майката. Въпреки това е интересно да се отбележи, че голяма част от популярния комунитаристки идеал за училището се вписва изключително добре в много от сегашните практики в българските училища, разбира се, преформулиран според българската социално-политическа среда.
Според James Arthur образователната политика на комунитаризма в училище се основава на десет основни положения:
- Семейството трябва да е основният морален възпитател на децата.
- Възпитанието на характера включва системно преподаване на добродетели в училищата.
- Общностният етос има възпитателна функция в училищния живот.
- Училищата трябва да насърчават правата и отговорностите, присъщи на гражданското общество.
- Обществената дейност е важна част от образованието на детето в училище.
- Основна цел на училищната програма е да преподава социални и политически умения за живот.
- Училищата трябва да осигуряват ефективно разбиране на общото благо.
- Религиозните училища са в състояние да прилагат надеждна версия на комунитаристка гледна точка.
- Много от съществуващите практики на комунитарното образование отразяват характеристиките на комунитарната перспектива.
- Училищата трябва да възприемат по-демократична структура на функциониране[35].
Разбера се, последователите на Джон Дюи биха изпитали безпокойство от факта, че в този списък липсва един съществен за демократичното образование елемент: вниманието към демократичното начало трябва да бъде в центъра на образованието. Защото в изброените по-горе принципи и особено в т. 10 се съдържа основата на мисленето за „идеалната общност“, но ако структурата на тези общности е авторитарна, то как образователните институции ще насърчават демократичните практики и свободното развитие на личността?
James Arthur твърди, че в комунитаристичните перспективи за образованието съществуват редица напрежения и нерешени проблеми. Например: не съществува цялостна теория на образованието от гледна точка на комунитаризма, като в момента няма съгласуваност или обща идея за това (особено като се имат предвид различните школи в рамките на комунитаристкото мислене)[36]. Затова съществуват редица въпроси относно това дали горепосочените теми са привлекателни за настоящите училищни системи във всички страни, или са приложими само в някои от тях. Въпреки това може да се твърди, че темите, които Артър очертава по-горе, ни предоставят полезен набор от въпроси за изследване на някои аспекти на училищното образование. Трябва ли да има нравствено възпитание – и ако да – какви добродетели трябва да се стремим да представим на ученическата и студентската аудитории? Как да се формира адекватно отношение към тях? Демократизъм или авторитаризъм, свобода или диктатура, „България над всичко!“ или „Всеки човек е ценен“? Какво е значението на „възпитанието на характера“? До каква степен и как трябва да се демократизира училищното образование?
Най-важният резултат от опита да се отговори на тези въпроси ще бъде, че тези прочити на формиращи образователната политика конституенти трябва да доведат до овластяване на промените за демократизация и промяна на съвременните образователни институции, а този вид овластяване може да дойде само ако образованието е с участие и демократично. Защото не е тайна, че образованието е консервативна – за добро или лошо – по своя характер институция и промените в нея се отразяват много по-бавно върху резултата от тяхната дейност, т.е. върху участниците в образователния процес. И тъй като част от реториката на комунитаризма си проправя път в политическия дискурс на съвременния свят, то начинът, по който тя бива представена, води до някои политически инициативи, които изглежда противоречат на загрижеността за общото благо. Като цяло комунитаризмът ни предоставя някои интересни теми и въпроси, свързани с образованието, но политическото му проявление често изглежда неудобно авторитарно, особено на фона на политическата ситуация в Европа в последните няколко години.
[1] Communitas е латинско съществително, което обикновено се отнася или за неструктурирана общност, обединена по локален, етнически, културен, религиозен или езиков признак, или за самия дух на общността.
[2] Няма да е пресилено да се каже, че убеждението за решаващата роля на общността в моралния, социалния и политическия живот на хората е толкова стара идея, колкото философската и религиозна рефлексия върху различните форми на човешкото действие. Това убеждение също така представлява основен детерминант на комунитаристкото движение, което от 80-те години на миналия век се опитва да възстанови значението на понятието за общност. Това понятие почти напълно – ако не вземем предвид различните видове марксизъм – беше изчезнало от стандартния речник на практическата философия и социалните науки, въпреки че на границата на XIX и XX век то е било ключово в тези дисциплини. Вж.: Hanuszkiewicz, W. Moral Education from the Perspective of the Liberal-Communitarian Debate. In: Dorota Probucka (ed.), Contemporary moral dilemmas. (Philosophy and Cultural Studies Revisited / Historisch-genetische Studien zur Philosophie und Kulturgeschichte, vol. 2), Berlin:Peter Lang, 2019. pp. 23–39, 23.
[3] Тук ще оставя настрана приликите, които това направление има с някои основни постановки на постмодернизма, като твърдението, че нашето съществуване е серия от координати в различните координатни ситеми – класови, полови, религиозни, сексуални, етнически, ситуационни – и че тази „координираност“ всъщност е формираща нашата идентичност. Ние сме изцяло конструирани.
[4] Newman V. and P. Theobald. Communitarian and Liberal Theories: Nostalgia, Utopia, and the New Call for School Community. Journal of Thought, Vol. 34, No. 3 (Fall 1999), pp. 33–52, р. 36.
[5] Vicky Newman and Paul Theobald. Ibid. p. 38.
[6] Вж. например: Taylor, Ch. Hegel and Modern Society. Cambridge University Press. 1979; „Cross-Purposes: The Liberal-Communitarian Debate“, in Liberalism and the Moral Life, ed. Nancy Rosenblum. Cambridge: Harvard University Press, 1989, рр. 159–82.
[7] Sandel, M. J. Liberalism and the Limits of Justice. Cambridge University Press, 1982.
[8] MacIntyre, A. After Virtue: A Study in Moral Theory. University of Notre Dame Press, 1981; Three Rival Versions of Moral Enquiry. The Gifford Lectures. University of Notre Dame Press. 1990.
[9] Етнически евреин, роден с името Вернер Фалк в Кьолн през 1929 г.
[10] Golby, M. Communitarianism and education, Curriculum Studies, Vol. 5, No. 2, 1997, рр.125–138, 125.
[11] We adopted the name Communitarian to emphasize that the time had come to attend to our responsibilities to the conditions and elements we all share, to the community. Etzioni, A. The Spirit of Community: Rights, Responsibilities, and the Communitarian Agenda, New York: Crown Publishers, 1993, p. 15.
[12] Въздържане на правителствата от намеса в работата на свободния пазар, „laissez-faire капитализъм“. Политиката да оставяме нещата да се развиват сами, без да се намесваме.
[13] Smith, M. K. (2001). „Communitarianism and education“, The encyclopedia of pedagogy and informal education. https://infed.org/mobi/communitarianism-and-education/
[14] Frazer, E. The Problems of Communitarian Politics: Unity and Conflict. Oxford University Press, 1999, p. 21.
[15] Ibid.
[16] Frazer, E. The Problems of Communitarian Politics. Ibid.
[17] Ibid, p. 22.
[18] Вж.: Nisbet, R. A., The Quest for Community: A Study in the Ethics of Order and Freedom. New York: Oxford University Press, 1953.
[19] Kymlicka, W. Liberalism, Community and Culture. Clarendon Press, Oxford, 1989. Intr., p. 2.
[20] Kymlicka, W. Ibid.
[21] James, A. Communitarianism: what are the implications for education? Educational Studies, Vol. 24, No. 3, 1998, pp. 353–368, p. 354.
[22] R.S. Peters, Education and the Education of Teachers. Routledge, 1977, p. 29.
[23] Keeney, P. Liberalism, Communitarianism and Education. Reclaiming Liberal Education. Ashgate Publishing Company. 2007, p. 139.
[24] Keeney, P. Liberalism, Communitarianism and Education. Ibid.
[25] Sankowski, E. Liberalism, Communitarianism, and Moral Education. University of Oklahoma Philosophy of Education, 1999, pp. 281–289, 281.
[26] Sankowski, E. Liberalism, Communitarianism, and Moral Education. р. 281.
[27] James, A. Communitarianism: what are the implications for education? р. 355. Терминът „необременен Аз“ е на Michael Sandel (The Procedural Republic and the Unencumbered Self. Political Theory, Vol. 12, No. 1, Feb., 1984, pp. 81–96). Да бъдем „необременени“ означава, че нашата идентичност не е определена или ограничена от основните отношения, в които сме родени, или от мрежата от отношения, които сме наследили. Вместо това необременената същност се определя от способността да избираме, а в едно експресивно индивидуалистично общество изборът, който правим по отношение на нашето бъдеще, трябва да произтича отвътре. Ние гледаме навътре в себе си, за да определим своята идентичност и да установим съдбата си, а не навън, към който и да е друг източник на власт или задължение.
[28] За дискурса върху правата вж. по-подробно: Glendon, M. A. Rights talk: the impoverishment of political discourse. The Free Press, 1991. Според Arthur James Глендън отхвърля абсолютния акцент на Ronald Dworkin върху приоритета на правата, и по-специално твърдението му, че ако някой има право да прави нещо, тогава е неправилно правителството да му го откаже, въпреки че е в общ интерес да го направи. (Dworkin, Taking Rights Seriously. Cambridge, MA, Harvard University Press, 1977, с. 269). Съществува и все повече се засилва тенденцията отношението на Аз-а към другите и към обществото да се определя като цяло в термините на правата и да се преценява дали човек е бил третиран правилно по това дали правата му са били справедливо защитени. Този едностранен акцент върху правата, смята Глендън, е в ущърб на общото благо на всяко общество. James, A. Communitarianism: what are the implications for education? р. 357.
[29] Etzioni, A. The Spirit of Community: rights, responsibilities and the Communitarian agenda. Crown Publishers, Inc. New York, 1995, p. 8. Всъщност тези думи са критика на Етциони към либерализма, което показва сложността на отношението между водешите понятия в двете направления: индивид – общност.
[30] Moral Education е централно понятие във философия на образованието. През годините то е описвано с различни термини — „морално образование“, „ценностно образование“, „етика и образование“ или „образование на характера“. В крайна сметка всички тези различни наименования се фокусират върху въпроса за това: каква трябва да е ролята на образованието, за да ни направи морално отговорни същества и добри хора? Дискусията за това какво означава „Moral Education“ зависи до голяма степен от изясняването на един предшестващ въпрос: какви са проблемите, с които се сблъсква човек, когато е изправен пред морална ситуация, която изисква решение? Chazan, B. What Is „Moral Education”? In: Principles and Pedagogies in Jewish Education. Palgrave Macmillan, 2021.
[31] Etzioni, A. The Spirit of Community: rights, responsibilities and the Communitarian agenda. Ibid. p. 1.
[32] Etzioni, A. The Spirit of Community, р. 92.
[33] James, A. Communitarianism: what are the implications for education? р. 361.
[34] Giddens, A. The Third Way – The Renewal of Social Democracy. Polity Press: Cambridge. 1998, р. 109.
[35] Arthur, J. with Bailey, R. Schools and Community. The Communitarian Agenda in Education, London, Falmer Press. 2000, p. 136–141.
[36] Ibid. p. 141.
